فهرست مطالب

فصل اول: مقدمه

زبان محمل اندیشۀ بشری است و انسان­ها برای ابراز احساسات، دستور دادن، شکایت کردن، درخواست کردن، دعوت کردن، تشکر کردن، موافقت کردن، سپاسگزاری، انتقال دانش و بسیاری اهداف دیگر از آن بهره می­برند. در واقع، زبان راهی برای بقا در اجتماع انسانی است و بدون آن بخش اعظم فعالیت­های بشری دچار نقصان و کمبود می­شود. این موضوع در شرایطی که در دنیای امروز یادگیری زبانی غیر از زبان مادری اهمیتی بیش از پیش یافته­است، بیشتر از هر زمان دیگری نیاز به توجه دارد. اگر بپذیریم که زبان، نظام در هم تنیده ای از حوزه های معنی، آوا، نحو و واژگان[1] است، باید بر لزوم یادگیری همۀ مؤلفه های زبانی، برای یادگیری زبان واقف باشیم. اینجاست که آشنایی با نوین­ترین روش­ها و رویکرد­های علم آموزش زبان دوم/ خارجی نقش غیر­قابل­انکاری پیدا می­کند. امروزه حوزۀ آموزش زبان به قدری گسترده شده­است که مباحث تخصصی و جزء­نگری همچون “زبان برای اهداف ویژه”[2]، فهرست واژه­های پربسامد، رویکرد محتوامبنا و مانند آن را به خود راه داده­است. پس بجاست که در یاددهی و یادگیری هر زبانی، خود را به این روش و رویکردها مجهز کنیم.

1-2. بیان مسأله

اگر به­سان متقدمان عصر زبان­شناسی نظری، همچون دوسوسور و گاردنر، نظام زبان را اصلاً و ذاتاً واژه­بنیاد و تجلّی این نظام، یعنی گفتار، را متشکل از جمله­ها بدانیم، آن گاه می­توانیم ادعا کنیم که حتی تازه­ترین رویکردها[3] نیز، همانند روش­تدریس­های سنتی که در آن­ها واژه عنصری اصلی و اساسی قلمداد می­شد، از توجه به واژه غافل نشده­اند. به عنوان مثال، در رویکردی همچون آموزش تکلیف­مدار[4] که تقویت توانایی زبان­آموز در به کار بردن جمله­ها در بافت مناسب را اساس تدریس تلقی می­کند، نمی­توان از آموزش واژه صرف­نظر کرد. از این رو، بیراه نیست اگر معتقد باشیم همۀ رویکردها و روش­تدریس­های مطرح­شده در زمینۀ آموزش زبان دوم/خارجی هر کدام به نوعی، مستقیم یا غیرمستقیم، قائل به تأثیرگذاری غنای دایرۀ واژگانی بر پیشرفت مهارت­های زبانی هستند. بنابراین، شکی نیست که تعیین­کننده­ترین لایۀ هر زبانی لایۀ واژه­هاست. اگر دستور هر زبان راه انتقال پیام در آن زبان است، واژه خود پیام است و طبیعی است که در ابتدای مسیر یادگیری و یاددهی زبان، ذهن را بیشتر از هر چیزی با واژه و گروه­های اسمی و صفتی آماده کنیم و پرورش دهیم. گذشته از این، بسیاری از زبان­آموزان زبان را به این دلیل می­آموزند که در آینده مطالبی تخصصی را که به آن زبان نوشته شده­اند، بخوانند و درک کنند. متن­های تخصصی صرف­نظر از این که مملو از اصطلاحات علمی خاص هر رشته هستند، حاوی واژه­هایی نیز هستند که در هر متن علمی می­توان آن­ها را به وفور یافت. مطمئناً دانستن این قبیل واژه­ها، به طور کلی به همۀ زبان­آموزانی که زبانی را با هدف آموختن یک رشتۀ خاص به آن زبان یاد می­گیرند، بسیار راهگشا و مفید است. حال، با توجه به این که در ایران نیز دانشجویان بسیاری از کشورهای مختلف، برای آمادگی جهت تحصیل در دانشگاه­های کشور، در مراکز آموزش زبان فارسی، مثل دانشگاه بین­المللی قزوین، مشغول به یادگیری زبان فارسی هستند، تهیۀ فهرستی از واژه­های دانشگاهی فارسی لازم به نظر می­رسد. وجود چنین فهرستی، فارسی­آموزانی را که فارسی را با هدف آموختن علمی خاص یاد می­گیرند یاری می­کند تا با زحمت کمتر و اطمینان بیشتری در مسیر یادگیری زبان فارسی و سپس آن رشتۀ علمی گام بردارند. پس، ضروری است که در فراهم کردن فهرست واژه­های دانشگاهی فارسی همت بورزیم.

1-3. اهمیت پژوهش

در سطح جهانی، واژه­های دانشگاهی، برای کسانی که در سطوح مختلف دانشگاه­ها مشغول به تحصیل به زبان انگلیسی هستند، از اهمیت فوق العاده ای برخوردارند. کاکس­هد[5] (۲۰۰۰) فهرستی از واژه های دانشگاهی اراﺋﻪ داده است که شامل ۵۷۰ خانوادۀ واژگانی است که این واژه­ها در فهرست دو هزار واژۀ پربسامد انگلیسی وجود ندارند اما به­وفور در کتاب­ها و متون دانشگاهی کاربرد دارند و به­علاوه در روزنامه­ها و مجلات علمی نیز دارای بسامد بالایی هستند. استفاده از واژه­های دانشگاهی، در انحصار رشته­ای خاص دانشگاهی نیست، بلکه می تواند برای دانشجویان رشته هایی چون پزشکی، ادبیات، علوم پایه، اقتصاد، حقوق و … بسیار مفید و کاربردی باشد. تحقیقات انجام شده نشان داده است که یادگیری این واژه­ها، درک مطلب متون دانشگاهی را، برای دانشجویان خارجی به طور چشم­گیری بالا می­برد و باعث می­شود، آن­ها بدون اتلاف وقت و مراجعه به فرهنگ­های لغات پر­بسامد که معمولا شامل دو تا سه هزار واژه می باشند و بیشتر در مکالمه کاربرد دارند، قادر به درک متون دانشگاهی شوند. پس با توجه به آنچه در بخش پیش عنوان شد، وجود فهرست واژه­های دانشگاهی زبان فارسی، فارسی­آموزان را هم در شروع  و هم در ادامه دادن یادگیری زبان فارسی تشویق و ترغیب می­کند. پس بجاست که به روشی علمی و اصولی، تدوین فهرست واژه­های دانشگاهی برای زبان فارسی را آغاز نماییم. رسالۀ حاضر، آغازی است بر همین هدف مهم.

 

1-1. مقدمه……………………………………………………………………………………3

1-2. بیان مسأله…………………………………………………………………………….. 3

1-3. اهمیت پژوهش……………………………………………………………………….. 5

1-4. هدف پژوهش………………………………………………………………………….. 5.

1-5. سؤال­های پژوهش…………………………………………………………………….. 6

1-6. فرضیه­های پژوهش……………………………………………………………………. 6

1-7. شیوۀ انجام پژوهش…………………………………………………………………. 7

1-8. تعریف برخی مفاهیم و واژه­های کلیدی…………………………………………… 8

1-9. محدودیت­های پژوهش……………………………………………………………….. 9

1-10. ساختار پژوهش…………………………………………………………………… 10

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم: پیشینه

اهمیت واژه در درک زبان به قدری پررنگ و غیرقابل­انکار است که به­سختی می­توان به مخالفت با آن برخاست. واضح است که هر چه گنجینۀ واژه­های هر فرد غنی­تر باشد، درک متون نوشتاری یا گفتاری زبان را آسان­تر می­یابد. مطالعات مختلف و متفاوتی در این راستا انجام شده­است. از طرفی، کار واژه­گزینی نیز سال­هاست که در کشورهای مختلف جهان به انحاء گوناگون آغاز شده­است. بنابراین، این فصل خود دو بخش دارد. در این فصل و در بخش نخست، ابتدا به ذکر اهمیت واژه می­پردازیم، سپس واژه­های پایه را تعریف می­کنیم و آن­ها را از حیث انواع و روش­ها و معیارهای تشخیص بررسی می­نماییم، بعد روند، انواع و سطوح یادگیری واژه را از نظر می­گذرانیم و در نهایت، اصول و روش­های آموزش واژه را معرفی می­کنیم. در بخش دوم نیز به تاریخ تحول نثر فارسی در دوران اخیر، گریزی می­زنیم و در پایان تجربۀ کشورهای دیگر در امر واژه­گزینی را مرور می­کنیم.

2-2. اهمیت واژه

ويلكينز[1] (1976: 111) در خصوص اهميت واژه مي‌گويد: «بدون دانستن دستور زبان مي‌توان اطلاعات اندكي را انتقال داد، اما بدون آشنايي با واژه‌ها، هيچ‌گونه اطلاعاتي را نمي‌توان منتقل كرد.»

به اعتقاد مك­كارتي[2] (1990)، هرچقدر هم زبان­آموز در زمينة دستور و آواهاي زبان دوم/خارجي تبحر داشته­باشد، بدون به­كارگيري واژه هرگز نمي‌تواند ارتباط معناداري با گويشوران زبان مورد­نظر برقرار سازد.

ورمير[3] (1992) نيز معتقد است براي آن كه گويشور سخن ديگران را درك كند و سخنش نيز براي آنان مفهوم باشد بايد واژه‌ها را بداند. در واقع، بخش اصلي يادگيري يك زبان جديد، يادگيري واژه‌هاي جديد است و دانش دستوري مهارت چنداني را در زبان به ارمغان نمي‌آورد.

گاس و سلينكر[4] نيز مي‌گويند: «واژگان مهم‌ترين بخش براي زبان­آموز است» (به نقل از لوفر[5]، 1997:140). تحقيقات ميرا[6] (1980) و نيشن[7] (1990) نشان مي‌دهد، بسياري از مشكلات زبان­آموزان در توليد و دريافت زبان، ناشي از دانش واژگاني كم آن­هاست (كنگ[8]، 1995 : 43). به اعتقاد ریورز[9] (1981: 242)، اصولاً بدون واژه، يادگيري زبان غير­ممكن است.

2-3.  واژه­های پایه

به دلیل اهمیت خاصی که فهرست­های بسامدی و واژه­های پایه[10] در آموزش زبان دارند، از اوایل قرن بیستم تلاش­های متعددی برای تهیۀ چنین فهرست­هایی از پیکره­های زبانی به عمل آمده­است. امروزه به کمک رایانه و امکان دستیابی به گسترۀ فراوانی از متون رایانه­ای به عنوان پیکرۀ زبانی، می­توان تحلیل­های متنی دشواری را که در گذشته بسیار محدود و نیازمند وقت بسیار بوده­است، به آسانی انجام داد (باقری، 1389: 10). در این بخش، ابتدا واژه­های پایه را تعریف و سپس از حیث انواع و روش­ها و معیارهای تشخیص بررسی می­کنیم.

2-3-1. تعریف واژه­های پایه

روش‌هاي متفاوتي براي تعريف واژه‌هاي پايه وجود دارد. از ميان آن­ها مي‌توان به سه مورد زير اشاره كرد:

  1. واژه‌هاي پايه شامل n واژة پربسامد يك زبان است.
  2. واژه‌هاي پايه متشكل از واژه‌هايي است كه ميان همة گویشوران زبان مشترك است.
  3. واژه‌هاي پايۀ معنايي شامل واژه‌هايي است كه براي توصيف ساير واژه‌هاي يك زبان كافي هستند.

دو روش اول را مي‌توان به عنوان روش‌هاي آماري و روش سوم را به عنوان رويكردي معنايي تبيين كرد (بارنت و لمان[11]، 1986،به نقل از باقری 1389: 50).

در تحقيقات مربوط به واژه‌هاي پايه بايد به جاي يك واژة پايه به چندين واژة پايه قائل بود، زيرا بسياري از اين واژه‌هاي پايه به شرايط ارتباط ويژه‌اي مرتبط هستند. كاربران بالقوة يك زبان مجهز به مجموعه‌اي از واژه‌هاي پايه هستند كه به كمك آن مي‌توانند در راستاي ايجاد ارتباطي اساسي و ساده در بافت ويژه به منابعي از فرايندهاي ساده­سازي دسترسي داشته­باشند؛ مانند ارتباط با كودكان، خارجيان و غيره. (باقري، 1389: 39).

در حيطة واژه‌ها، واژه‌هاي پايه عموماً بسيار ساده و اساسی به نظر مي‌رسند. معلمان زبان در زمرة اولين كساني هستند كه براي تأمين اهداف يادگيري به تعريف واژه‌هاي پايه مي­پردازند. اين واژه‌هاي پايه فاقد درون­مايه عاطفي، ورزشي، ادبی و نيز بسيار عاري از مظاهر فرهنگي هستند (كارتر[12]، 2002‌: 34).

2-3-2. انواع واژه­های پایه

واژه‌هاي پايه به طور كلي با توجه به مهارت‌هاي زباني به چهار دستۀ واژه‌هاي نوشتاري، خوانداري، گفتاري و شنيداري تقسيم مي‌شوند. تقسيم­بندي زير را براي واژه‌هاي پايه نيز مي‌توان قائل شد:

  1. واژه‌هاي پايۀ نوشتاري: يعني تعداد واژه‌هاي پايه‌اي كه فرد در نوشتن به كار مي‌برد.
  2. واژه‌هاي پایۀ خوانداري: يعني تعداد واژه‌هاي پايه‌اي كه فرد در خواندن متن به سادگي مي‌فهمد.
  3. واژه‌هاي پايۀ گفتاري: يعني تعداد واژه‌هاي پايه‌اي كه در كلام فرد يافت مي‌شوند.
  4. واژه‌هاي پايۀ شنيداري: يعني تعداد واژه‌هاي پايه‌اي كه فرد وقتي آنها را مي‌شنود، مي‌فهمد (نعمت­زاده، 1379: 10).

واژه‌هاي پايه را از نظر محتوا مي‌توان به دو دستة عمومي و تخصصي نیز تقسيم كرد:

نعمت­زاده (1379) واژه­های پایۀ عمومی[13] را مجموعۀ واژه­هایی می­داند که برای ارتباط متعارف به کار می­روند اما واژه­های پایۀ تخصصی[14] دربردارندۀ واژه­هایی است که به زبان علم و زبان حوزه­ای تخصصی تعلق دارد. به عنوان مثال، در گفتار عادي اگر گفته شود «چراغ نارنجي» از واژه‌هاي عمومي، واژه‌اي انتخاب شده و اگر گفته شود «چراغ چشمك­زن» از واژه‌هاي تخصصي واژه‌اي استفاده شده­است (نعمت زاده، 1379: 11).

 

2-1. مقدمه………………………………………………………………………….. 13

2-2. اهمیت واژه ……………………………………………………………………..13

2-3. واژه­های پایه…………………………………………………………………… 14

2-3-1. تعریف واژه­های پایه………………………………………………………… 14

2-3-2. انواع واژه­های پایه…………………………………………………………… 15

2-3-3. روش­های تشخیص واژه­های پایه………………………………………….. 16

2-3-4. معیارهای تشخیص واژه­های پایه…………………………………………. 18

2-3-4-1. جایگزینی نحوی…………………………………………………………… 18

2-3-4-2. متضاد…………………………………………………………………….. 18

2-3-4-3. باهم­آیی همنشینی…………………………………………………….. 19

2-3-4-4. گستردگی…………………………………………………………………. 19

2-3-4-5. شمول معنایی ………………………………………………………….20

2-3-4-6. عاری بودن از مظاهر فرهنگی …………………………………………..20

2-3-4-7. تلخیص ……………………………………………………………………… 21

2-3-4-8. باهم­آیی متداعی ………………………………………………………….. 21

2-3-4-9. خنثایی زمینۀ گفتمانی …………………………………………………… 22

2-3-4-10. خنثایی ارتباطی گفتمان ………………………………………………… 22

2-4. یادگیری واژه ………………………………………………………………………. 24

2-5. اصول آموزش واژه …………………………………………………………………. 27

2-6. روش­های آموزش واژه ………………………………………………………………. 28

2-6-1. آموزش واژه محور……………………………………………………………….. 30

2-6-2. استفاده از تصویر در آموزش زبان……………………………………………… 33

2-6-3. فعالیت­های رایانه­مبنا ……………………………………………………………. 33

2-7. مراحل تحول نثر فارسی در دوران اخیر …………………………………………. 35

2-7-1. نادیده­انگاری …………………………………………………………………….. 35

2-7-2. بهت ……………………………………………………………………………….. 36

2-7-3. خودیافت …………………………………………………………………………… 37

2-7-4. آگاهی …………………………………………………………………………….. 37

2-8. تجربۀ کشورهای دیگر ……………………………………………………………….. 38

2-8-1. واژه­گزینی در ایسلند ……………………………………………………………… 39

2-8-2. واژه­گزینی در هند …………………………………………………………………… 40

2-8-3. واژه­گزینی در پاکستان ……………………………………………………………… 42

2-8-4. واژه­گزینی در روسیه …………………………………………………………………. 42

2-8-5. واژه­گزینی در کشورهای عربی …………………………………………………….. 44

2-8-6. واژه­گزینی در ژاپن ……………………………………………………………………. 45

2-8-7. واژه­گزینی در چین ……………………………………………………………………. 46

2-8-8. واژه­شناسی در مالزی و اندونزی ……………………………………………………. 47

فصل سوم: مبانی نظری

احتمالاً نخستین برداشت افراد از عبارت متن دانشگاهی[1] این است که این متن­ها پر از لغات و اصطلاحات تخصصی و علمی هستند. این برداشتی درست و به­جاست اما باید توجه داشت که تمامی متن­های دانشگاهی دست­کم در یک مورد با یکدیگر اشتراک دارند و آن این که همۀ آن­ها اطلاعات و یافته­هایی را پیرامون شاخه­ای خاص از دانش به خوانندگان خود عرضه می­دارند. وجود این وجه اشتراک باعث می­شود معتقد باشیم در نگارش این دسته از متن­ها- فارغ از لغات و اصطلاحات تخصصی و فنی- مجموعۀ خاصی از واژه­ها نیز به کار برده می­شود. مثلاً می­توان با اطمینان گفت که واژه­های متعلق به گونۀ گفتاری یا غیررسمی زبان، در این متون، اگر هم وجود داشته­باشند، بسامد بسیار پایینی دارند. واژه­هایی که انتظار داریم در این متن­ها مشاهده کنیم، واژه­هایی هستند متعلق به گونۀ رسمی و نوشتاری هر زبان. همچنین، در این متن­ها وجود جمله­های طولانی و جمله­های دارای بیش از یک بند پیرو نیز امری عادی تلقی می­شود.دانشجویان دانشگاه­ها، صرف نظر از رشتۀ تحصیلی تخصصی خود و به منظور کسب تسلط هر چه بیشتر در خواندن و نوشتن متن­های دانشگاهی، باید واژه­های دانشگاهی[2] را به گنجینۀ واژه­های فعال[3] خود بیافزایند. اهمیت این امر محققان را به فکر انداخت تا مجموعه­ای از این دست واژه­ها را برای زبان انگلیسی گرد آورند که فهرست واژه­های دانشگاهی[4] (نیشن[5]، 1990 ر.ک. پیوست) از آن جمله است. حال، با توجه به این که تعداد دانشجویان غیرفارسی­زبان شاغل به تحصیل در ایران قابل­توجه است، وجود چنین فهرستی برای زبان فارسی نیز ضروری می­نماید. در این فصل، ابتدا به طور مفصل به تعریف زبان علم و برشمردن ویژگی­های آن می­پردازیم. به این شرح که ابتدا نقش­های زبانی یاکوبسن را معرفی و موضع زبان علم در برابر هر یک از آن­ها را روشن می­نماییم و آن­گاه زبان علم را با زبان خودکار یا روزمره و سپس با زبان ادبیات مقایسه می­کنیم؛ بعد از آن، معیارهایی برای تمایز قائل شدن میان اثر ادبی از اثر زبانی ارائه می­نماییم و به این طریق، برای شفاف کردن جایگاه زبان علم، زبان خودکار و زبان ادب نسبت به یکدیگر پیوستاری رسم می­کنیم. در مرحلۀ بعد، لزوم برنامه­ریزی برای واژه­گزینی و معضلات وام­گیری را از نظر می­گذرانیم و سپس به ابعاد، جوانب و محدودیت­های تدوین فهرستی از واژه­های فارسی دانشگاهی برای دانشجویان غیرفارسی­زبان نظر می­افکنیم و در پایان تازه­ترین و معتبرترین فهرست واژه­های دانشگاهی تهیه­شده برای زبان انگلیسی، یعنی فهرست 570 واژه­ای کاکس­هد[6] (2000)، را که مبنای پژوهش حاضر است، معرفی می­کنیم.

3-2. تعریف زبان علم

پیش از هر چیز لازم است دربارۀ چیستی زبان علم به قطعیت برسیم. زبان علم آن گونۀ کاربردی[7] از هر زبان است که در علم به کار می­رود. البته منظور از این جمله، وجوه تمایز موجود میان زبان­های علوم مختلف نیست بلکه هدف، توجه به وجوه تشابه میان همۀ زبان­های همۀ علوم است؛ این که آن کدام ویژگی­ها هستند که در همۀ گونه­های کاربردی همۀ علوم وجود دارند و لاجرم موجب می­شوند گونه­های مزبور همگی از گونه­های کاربردی دیگری که برای مقاصدی سوای مقاصد علمی به کار می­روند، جدا و متمایز بمانند (حق­شناس، 1372). برای هر چه روشن­تر شدن ماهیت زبان علم می­توانیم به چند روش عمل کنیم. ابتدا بر پایۀ انگارۀ یاکوبسن که معتقد است در روند ایجاد ارتباط، عناصری چون گوینده، مخاطب، پیام، مجرای ارتباطی، رمزگان و مرجع، شش نقش ممکن را برای زبان رقم می­زنند، موضع زبان علم در برابر هر یک از این نقش­ها را بیان می­کنیم. سپس، زبان علم را با زبان روزمره و زبان ادبی مقایسه می­نماییم و در آخر سعی می­کنیم با معرفی معیارهای تمایز میان اثر زبانی و اثر ادبی، پیوستاری را رسم کنیم که در یک سوی آن آثار ادبی و در سوی دیگر آثار زبانی جای دارند.

3-2-1. نقش­های زبانی یاکوبسن

در این بخش به معرفی نقش­های شش­گانۀ زبان و موقعیت زبان علم و نیز زبان ادب در میان این نقش­ها می­پردازیم.

3-2-1-1. نقش ارجاعی و گونۀ زبانی

در نقش ارجاعی زبان جهت‌گیری پیام به سوی موضوع پیام است. زمانی که در یک ارتباط زبانی نقش ارجاعی پررنگ‌تر باشد، هدف صحبت دربارۀ موضوعی در جهان خارج است به طوری که بتوان صحت و سقم گزاره را با توجه به ملاحظات جهان خارج محک زد. بدیهی است که صحت یا سقم یک گزاره، زمانی امکان محک خوردن دارد که آن گزاره از معنای روشن و بدون ابهام برخوردار باشد. لذا زمانی که هدف از ایجاد ارتباط زبانی، نقش ارجاعی آن باشد، لاجرم گرایش به سمت استفاده از نشانه‌هایی است که تا حد امکان از مفهوم روشن و بدون معانی متعدد برخوردار باشند. با توجه به این مطلب مشخص است که بیشترین کارکرد این نقش از زبان را باید به هنگام پرداختن به مطالب علمی جستجو کرد چرا که گزاره‌های علمی بدون امکان محک صدق یا کذب‌شان در جهان خارج از زبان اساساً گزاره‌هایی علمی محسوب نمی‌شوند (رفیعی و صحرایی، 1390: 2).

3-1. مقدمه………………………………………………………………………………….. 51

3-2. تعریف زبان علم………………………………………………………………………… 52

3-2-1. نقش­های زبانی یاکوبسن…………………………………………………………… 53

3-2-1-1. نقش ارجاعی و گونۀ زبانی………………………………………………………. 53

3-2-1-2. نقش عاطفی و گونۀ زبانی………………………………………………………… 53

3-2-1-3. نقش ترغیبی و گونۀ زبانی……………………………………………………….. 54

3- 2-1-4. نقش فرازبانی و گونۀ زبانی………………………………………………………. 54

3- 2-1-5. نقش همدلی و گونۀ زبانی……………………………………………………… 55

3- 2-1-6. نقش ادبی و گونۀ زبانی……………………………………………………….. 56

3- 2- 2. مقایسۀ زبان علم و زبان روزمره………………………………………………… 57

3- 2- 3. مقایسۀ زبان علم و زبان ادبیات………………………………………………… 59

3-2-4. معیارهای تمایز اثر زبانی از اثرادبی……………………………………………… 60

3-2-4-1. معیار ساختاری……………………………………………………………………. 61

3-2-4-2. معیار نقشی ……………………………………………………………………..62

3-2-4-3. معیار نشانه­شناختی …………………………………………………………. 62

3-2-5. پیوستار زبان علم و زبان ادب ………………………………………………………64

3-3. برنامه­ریزی برای زبان و واژه­گزینی ………………………………………………… 68

3-4. معضلات و تبعات وام­گیری واژگان …………………………………………………. 73

3-4-1. رشد در واژه­های علمی و فنی ………………………………………………. 74

3-4-2. بی­توجهی گویشوران زبان به زبان فنی ……………………………………….. 75

3-5. ملاحظات تدوین فهرست واژه­های دانشگاهی …………………………………. 77

3-6. فهرست 570 واژه­ای کاکس­هد ……………………………………………………. 81

3-7. جمع­بندی …………………………………………………………………………… 82

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

همان­طور که قبلاً ذکر شد، دانشجویان دانشگاه­ها، صرف نظر از رشتۀ تحصیلی تخصصی خود و به منظور کسب تسلط هر چه بیشتر در خواندن و نوشتن متن­های دانشگاهی، باید واژه­های دانشگاهی را به گنجینۀ واژه­های فعال خود بیافزایند. اهمیت این امر محققان را به فکر انداخت تا مجموعه­ای از این دست واژه­ها را برای زبان انگلیسی گرد آورند و از آنجا که تعداد دانشجویان غیرفارسی­زبان شاغل به تحصیل در ایران قابل­توجه است، وجود چنین فهرستی برای زبان فارسی نیز ضروری می­نماید. به دلیل اهمیت این امر، در فصل حاضر،  ابتدا بر فهرست واژگان دانشگاهی کاکس­هد (2000) مرور کوتاهی خواهیم داشت. در ادامه، برابرنهادهای سرواژه­ها[1] را که بی­نشان­ترین عضو خانواده هستند و ایتالیک­ها[2] را که پربسامدترین واژه­ها­ی هر خانواده­ی واژگانی هستند، با واژه­های موجود در کتاب­های آموزش زبان فارسی مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین­المللی امام خمینی، مقایسه می­کنیم تا دریابیم که واژه­های آموزش­داده­شده در این کتاب­ها تا چه میزان با واژه­های فهرست کاکس­هد منطبق هستند.

4-2. فهرست واژه­های کاکس­هد (2000) و برابرنهادهای آن

همان­طوری که در فصل پیش گفته شد، فهرست واژه­های کاکس­هد (2000) از پیکره­ای متشکل از 414 متن دانشگاهیِ نوشته­شده توسط بیش از 400 نویسنده در چهار حوزۀ علوم انسانی، بازرگانی، حقوق و فناوری، بر پایۀ سه معیار زیر استخراج شده است:

  1. کاربرد تخصصی: خانواده­های واژگانی نباید جزء فهرست 2000 واژۀ پربسامد انگلیسی یا همان واژه­های خدمات عمومی (وست، 1953) باشند. از آنجا که ممکن است یک واژۀ عمومی در متون تخصصی نیز پربسامد باشد، نباید واژه­های عمومی پربسامذ را جزو واژه­های دانشگاهی محسوب کرد زیرا واژه­های دانشگاهی عمدتاً به متون علمی اختصاص دارند.
  2. دامنه: هر عضو یک خانوادۀ واژگانی باید دست­کم 10 بار در هر یک از آن چهار حوزۀ پیکره و در 15 یا بیش از 15 رشته از مجموع 28 رشته تکرار شده­باشد.
  3. بسامد: اعضای یک خانوادۀ واژگانی باید حد­اقل 100 مورد رخداد در کل پیکره داشته­باشند.

فهرست کاکس­هد (2000) از 570 خانوادۀ واژگانی تشکیل شده­است که در جدول (3-1) مشاهده می­کنیم.  این 570 خانواده به ده زیرفهرست تقسیم شده­اند. زیرفهرست اول پربسامدترین خانواده­ واژگانی و زیرفهرست دهم کم­بسامدترین آن­ها را شامل می­شود. هر خانوادۀ واژگانی تقریباً ده واژه را شامل می­شود که هم­ریشه هستند. در هر خانوادۀ واژگانی، بی­نشان­ترین واژۀ خانواده به عنوان سرواژه انتخاب شده و پربسامدترین واژۀ هر خانواده نیز ایتالیک شده است که در اکثر موارد سرواژه و ایتالیک[3]، یک واژه است. در این پژوهش، تنها برابرنهادهای سرواژه­ها را از آن جهت که در هر خانواده بی­نشان­ترین صورت را داراست و ایتالیک­ها را، به این دلیل که پربسامدترین عضو هر خانواده است، برای مقایسه با واژه­های جدید کتاب­های خواندن و درک مطلب متون فارسی (سطح میانی)، خواندن و درک مطلب متون فارسی (سطح پیشرفته)، فارسی ویژۀ فنی­مهندسی و فارسی ویژۀ علوم پزشکی مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین­المللی امام خمینی ، برگزیدیم. از ذکر برابرنهادهای مابقی واژه­های هر خانوادۀ واژگانی به علت نزدیک بودن معنا و مفهوم آن­ها و در نتیجه تکراری شدن برابرنهادها که خود موجب سردرگمی و پیچیدگی می­شود، اجتناب کردیم. در ادامه سرواژه­ها و ایتالیک­های 570 خانوادۀ واژگانی، در قالب 10 زیرفهرست  (در جدول­های 4-1 تا 4-10) ارائه می­شود.

 

4-1. مقدمه………………………………………………………………………………….. 85

4-2. فهرست واژه­های کاکس­هد (2000) و برابرنهادهای آن……………………………. 85

4-3. روش پژوهش……………………………………………………………………………. 97

4-4. تحلیل میزان بازنمایی واژه­های دانشگاهی در متون خواندن مرکز آموزش زبان فارسی قزوین.. 98

4-5. جمع­بندی.. ……………………………………………………………………………..104

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل پنجم: نتیجه­گیری

تمامی متن­های دانشگاهی دست­کم در یک مورد با یکدیگر اشتراک دارند و آن این که همۀ آن­ها اطلاعات و یافته­هایی را پیرامون شاخه­ای خاص از دانش به خوانندگان خود عرضه می­دارند. وجود این وجه اشتراک باعث می­شود معتقد باشیم در نگارش این دسته از متن­ها- فارغ از لغات و اصطلاحات تخصصی و فنی- مجموعۀ خاصی از واژه­ها نیز به کار برده می­شود. یک فهرست واژه­های دانشگاهی، در هدف­گذاری­های شرکت­کنندگان در دوره­های زبانی نقش تعیین­کننده­ای دارد. چنین فهرستی زبان­آموزان را کمک می­کند که به طور مستقل مطالعه کنند و اساس مناسبی برای انتخاب متن و تدوین فعالیت­های یادگیری توسط طراحان دوره و مواد [آموزشی] است (کاکس­هد، 2000: 214).در این پژوهش، فهرست واژه­های دانشگاهی کاکس­هد (2000) مبنای کار قرار داده شده است. از میان 570 خانوادۀ واژگانی این فهرست که به 10 زیرفهرست تقسیم شده است، سرواژه­ها و واژه­های ایتالیک را جدا نموده و برابرنهادهای رایج و پربسامد مناسب هر یک را از فرهنگ هزاره (حق­شناس، 1386) استخراج کردیم. بعد از حذف برابرنهادهای تکراری، برابرنهادهای به­دست­آمده را با واژه­های جدید کتاب­های خواندن و درک مطلب  متون فارسی (سطح میانی)، خواندن و درک مطلب متون فارسی (سطح پیشرفته)، فارسی ویژۀ فنی­مهندسی و فارسی ویژۀ علوم پزشکی مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین­المللی امام خمینی مقایسه کردیم تا به میزان بازنمایی واژه­های دانشگاهی کاکس­هد در متون آموزش زبان فارسی به غیر­فارسی­زبانان مرکز آموزش زبان فارسی دانشگاه بین­المللی امام خمینی قزوین دست یابیم.در این فصل ابتدا مروری خواهیم داشت برفصل های گذشته ودر ادامه، برپایۀ یافته های فصل پیش، به ارزیابی فرضیه ها می­پردازیم. سرانجام، پیشنهادهایی برای انجام پژوهش­های آتی ارائه می­کنیم.

5-2. مروری بر فصل­های پیشین

همان­طور که قبلاً نیز ذکر شد، در همۀ متون دانشگاهی جدا از واژه­های اختصاصی، واژه­هایی هم هستند که در این دست متون به فراوانی یافت می­شوند. با توجه به این ویژگی ذاتی متون علمی و تخصصی، می­توان ادعا کرد که در زبان فارسی نیز متون دانشگاهی و تخصصی در وجوهی از جمله واژه­های غیر اختصاصی اشتراک دارند. از طرفی، در سال­های اخیر تعداد قابل­توجهی دانشجوی خارجی در کشور در رشته­های مختلف مشغول به تحصیل بوده یا هستند و یکی از نیازهای اساسی آن­ها درک متون دانشگاهی و علمی است. پژوهش حاضر با هدف پاسخ­گویی به این نیاز انجام گردید.در فصل مقدمه ابتدا به شرح مسأله و اهمیت پژوهش پرداختیم. سپس پرسش­ها و نیز فرضیه­های پژوهش را برشمردیم و روش پژوهش را شرح دادیم. در ادامه، تعریفی برای مفاهیم و واژه­های کلیدی ارائه و محدودیت­های پژوهش را ارائه نمودیم.  در فصل پیشینۀ پژوهش، ابتدا در مورد اهمیت واژه به طور کلی و سپس واژه­های پایه صحبت کردیم. آن­گاه بر اصول و روش­های آموزش واژه تمرکز کردیم. در پایان نیز مراحل تحول نثر فارسی در دوران اخیر را معرفی و تجربۀ کشورهای دیگر در امر واژه­گزینی را مرور نمودیم.در فصل مبانی نظری، از طریق معرفی نقش­های زبانی یاکوبسن، مقایسۀ زبان علم با زبان روزمره و زبان علم با زبان ادبیات و ارائۀ معیارهای تمایز اثر ادبی از اثر زبانی دریافتیم که زبان علم روی­هم­رفته زبانی است بی­ابهام، صریح، دقیق و صدق­بنیاد و واژه­های علمی همگی دارای ماهیت ارجاعی هستند. سپس لزوم برنامه­ریزی برای واژه­گزینی را توضیح دادیم و با معضلات و تبعات وام­گیری واژه­ها آشنا گشتیم و گفتیم که برابرنهادهای فارسی واژه­های بیگانه علاوه بر این که باید توسط جامعۀ دانشگاهی فارسی­زبان به رسمیت شناخته شوند، می­توانند مبنایی برای تدوین فهرست واژه­های دانشگاهی جهت آموزش به غیرفارسی­زبانان شوند. آن­گاه ملاحظات تدوین چنین فهرستی را از نظر گذراندیم و در آخر شناخته­شده­ترین فهرست گردآوری­شده در زبان انگلیسی را ارائه کردیم.  در فصل تجزیه و تحلیل داده­ها، با توجه به این امر مهم که بیش از 15000 دانشجوی غیرفارسی­زبان در دانشگاه­های ایران به تحصیل مشغول هستند، کتاب­های فارسی ویژۀرشتۀپزشکی (وکیلی­فرد و گله­داری، 1381)، فارسی ویژۀ رشتۀ مهندسی (وکیلی­فرد و گله­داری، نامعلوم)، خواندن سطح میانی (میرزایی حصاریان، 1390) و خواندن سطح پیشرفته (محمدباقر میرزایی حصاریان، 1390) را که در حال حاضر در مرکز آموزش زبان فارسی وابسته به دانشگاه بین­المللی امام خمینی (ره) قزوین تدریس می­شوند، تحلیل کردیم تا به میزان بازنمایی فهرست واژه­های دانشگاهی کاکس­هد (2000) در این کتاب­ها و واژه­های آموزش­داده­شده در آن­ها دست یابیم.

5-1. مقدمه………………………………………………………………………………… 109

5-2. مروری بر فصل­های پیشین………………………………………………………….. 110

5-3. ارزیابی سؤال­ها و فرضیه­ها…………………………………………………………… 111

5-3-1. ارزیابی سؤال و فرضیۀ اول ………………………………………………………..111

5-3-2. ارزیابی سؤال و فرضیۀ دوم ………………………………………………………112

5-3-3. ارزیابی سؤال و فرضیۀ سوم ……………………………………………………..113

5-3-4. ارزیابی سؤال و فرضیۀ چهارم ……………………………………………………..114

5-4. نتیجه­گیری……………………………………………………………………………….115

5-5. پیشنهادهایی برای پژوهش­های بعدی ……………………………………………… 116

کتاب­نامۀ فارسی……………………………………………………………………………… 119

کتاب­نامۀ انگلیسی.. ………………………………………………………………………….121

واژه­نامه فارسی به انگلیسی……………………………………………………………. 129

واژه­نامه انگلیسی به فارسی………………………………………………………………. 132

پیوست شماره 1) فهرست واژه­های دانشگاهی کاکس­هد ……………………………….137

چکیدۀ انگلیسی ……………………………………………………………………………….. 163

Abstract

As a result of the numerous researches carried out in the area of vocabulary teaching and learning, the significance of vocabulary skill is nowadays known to everybody, both in learning language for general purposes and in LSP. Vocabulary knowledge is also of particular importance for those learning a branch of science\specialization in a language other than their mother tongue. The main object of this research is to create an academic word list for Persian language on the basis of a systematic sample having built for English language. In the present thesis, the principal findings in the area of vocabulary teaching are first scanned. Academic Word List (AWL) (Coxhead, 2000) is then fully described. Having found the Persian equivalents of the words in AWL, in the next step, four Persian language textbooks are analyzed according to the equivalents. Based on the analysis of the four textbooks, it is concluded that the words taught in these sources are of slight correspondence with the Persian equivalents of the AWL (Coxhead, 2000). Among the sources, Reading for Advanced Students and Persian for Students of Medical Science have the highest and lowest degree of correspondence with the mentioned list respectively.



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان