فهرست مطالب
فصل اول: کلیات پژوهش

در طول دهه اخیر توجه فزاینده ایی به حوزه کارکردهای اجرایی در کودکان شده است. از دیدگاه عصب – شناختی این اصطلاح مرتبط با شبکه گسترده ایی از کارکردهای قشر پیشانی و شامل تعداد زیادی از فرایندهای شناختی و فراشناختی، هم چون خودتنظیمی رفتار و رشد مهارت های شناختی و اجتماعی است که در طول تحول کودک شکل می گیرند(زلازو؛ مولر؛ مارکوویچ و ساترلند،2002). کارکردهای اجرایی اصطلاحی است کلی که کل فرایندهای شناختی پیچیده را که در انجام تکالیف هدف- مدار دشوار و یا جدید ضروری هستند، در خود جای می دهد(هیوز و گراهام به نقل از علیزاده، 1384).
داواسون، گویرا (2004) مهم ترین این کارکردها را به شکل برنامه ریزی، سازمان دهی، حافظه فعال، مدیریت زمان، بازداری پاسخ، آغازگری تکلیف و مقاومت مبتنی بر هدف دسته بندی می کنند. همچنین کارکردهایی اجرایی جز مهارت هایی عصب شناختی محسوب می گردد که ارتباط مستقیم با رشد قسمت های مشخصی از مغز دارند این کارکردها از جمله توانایی های مورد نیاز کودکان در زمینه یادگیری دروس مدرسه است(کرک و همکاران، 2006). همچنین نقص در کارکردهایی اجرایی در کودکان می تواند در سنین بالاتر پایدار بماند و آنان را در امور شخصی با مشکل جدی روبرو کند. بنابراین، ضروری است برای بهبود آن برنامه مداخله زود هنگام تدارک دیده شود تا مهارت های لازم برای موفقیت در یادگیری تحصیلی آینده را فرا بگیرد. می توان گفت یکی از مسائل مهم در نظام های آموزشی ایجاد شرایط لازم برای موفقیت تحصیلی است. در نگاه کلی، عوامل موثر بر موفقیت تحصیلی به دو دسته عوامل بیرونی و درونی قابل تقسیم است از میان عوامل بیرونی می توان به موقعیت یادگیری، مشارکت فراگیران در امر یادگیری، کتب درسی، وسایل کمک آموزشی، روش تدریس و غیره اشاره کرد. همچنین عواملی مانند آمادگی فراگیر، هوش عمومی، استعداد، انگیزه، نیاز به پیشرفت، را می توان به عنوان عوامل درونی مطرح کرد.یکی از عوامل درونی که مسیر رسیدن به پیشرفت را هموار می کند،خودتنظیمی است؛ اینکه فراگیران از طریق محرک هایی که خودشان به وجود می آورند رفتار خود را کنترل می کنندو یادگیری را تسهیل می نمایند.(طالب زاده و همکاران،1390).
امانی و ایران نژاد (1995) می نویسند« یادگیری عبارت است از بازشناسی مبنای دانش شهودی افراد که به شکل خود تنظیمی کنترل می شود.تمام خرده سیستم های مغز قادرند به طور پویا خود را تنظیم کنند.این نوع خود تنظیمی کل، درون مایه بازشناسی اطلاعات را بر عهده می گیرد.بازشناسی مستلزم آن است که خرده سیستم های مغز به گونه ایی خود نظم جو، انعطاف پذیر و همزمان، در زمینه ی هماهنگ در حال پیشرفت کل مغز، به پردازش اطلاعات مبادرت ورزند»
کارولی (1993) بررسی وسیعی در زمینه نظریه خودتنظیمی انجام داد و آن را فرایندهای داخلی یا اجرایی تعریف کرد که فرد را قادر می سازد در طول زمان به سوی فعالیت های هدفدار هدایت کند، به گونه ایی که در مسیر تغییر پیش روند. سازوکار تنظیم در تطبیق و تعدیل افکار، رفتار یا توجه از طریق استفاده ارادی یا خود به خودی مکانیسم های خاص و مهارت های حمایت کننده به کار گرفته می شود.در ولاقع می توان گفت فرایندهای خود تنظیمی، زمانی که فعالیت های معمول و عادی به مانعی برخورد کند و یا لازم باشد که مسیر هدف طور دیگری دنبال شود، آغاز می گردد. مثلاً هنگام بروز یک مبارزه یا شکست، در این زمان است که خود تنظیمی به منظور تلاش برای هدایت رفتار در طول یک مسیر خاص برای رسیدن به هدفی مشخص به کار گرفته می شود.
زیمرمن (2000) خود تنظیمی تحصیلی را به در جه ایی که دانش آموزان از جهات فراشناختی، انگیزشی و رفتاری،پیشاپیش، فرایندهایی یادگیری خودشان را تنظیم می کند اطلاق می کند.از این جهت، یادگیرنده گان خود نظم یافته نه فقط به واسطه ی سوگیری و عملکرد آینده نگرشان، بلکه با توانایی های خود بر انگیزاننده ایی که دارند شناسایی می شوند .
در راستای فعالیت های خود تنظیمی در فرد عوامل دیگری نیز دخیل و تاثیر گذار هستند، بنابراین در این پژوهش ما بر آن شدیم به مقایسه سه مولفه از کارکردهایی اجرایی شامل برنامه ریزی – سازماندهی ،حافظه کاری و استدلال با سطوح یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان بپردازیم.

2-1. بیان مسأله
زندگی در عصر جدید مستلزم بر خورداری از نوعی آموزش و یادگیری است که بتواند به یادگیرنده گان در آینده و در موقعیت های گوناگون همچون ابزار و امکانات رویارویی با مشکلات باشد و بتواند این ابزار و امکانات را با توجه به شرایط و اقتضائات روز تغییر دهد که به این نوع یادگیری ،یادگیری خودتنظیمی گویند.
تقریبا چهار دهه پیش محققان شناختی- اجتماعی مطالعه عوامل تشکیل دهنده خود تنظیمی را آغاز کردند.توجهات اولیه به این موضوع بر کنترل خود متمرکز شدند.کنترل خود به عنوان توانایی فرد در کنترل اعمال خود در صورت نبودن فشارهایی بیرونی بلافصل تعریف شده است(زیمرمن ،1990).تورزن و ماهونی (1974)اولین کتاب پیرامون فرایندهایی خودتنظیمی از دیدگاه شناختی اجتماعی را ارائه کردند(ایلبوم و همکاران،1993).سه سال بعد بندورا (1997)کتابی را در توصیف نظریه خود منتشر کرد و در آن به بحث وسیع تر در زمینه نقش عوامل شناختی در یادگیری خود تنظیمی پرداخت و براساس ساختار اولیه ایی که برای خود تنظیمی مطرح کرده بود (شامل معیار گزینی ، خود ارزیابی و خود تقویتی )یک مدل صوری را مشتمل بر سه عنصر کلیدی مشاهده عملکرد ،فرایندهای قضاوتی و پاسخ های خود – واکنشی ارائه داد. بندورا و کراون (1986)خودتنظیمی را به عنوان پیشرفت های اجتماعی شدن دانستند(محمودی،1377).

1-1 : مقدمه………………………………………………………………………. 2
2- 1: بیان مسأله …………………………………………………………………4
3-1 : اهمیت و ضرورت……………………………………………………………10
4-1: اهداف پژوهش……………………………………………………………… 11
5-1: فرضیه های پژوهش………………………………………………………. 12
6-1: تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم……………………………………….. 13

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

اگرچه تعاریف بسیاری از کارکردهای اجرایی در بین صاحب نظران وجود دارد و شامل همه فعالیت های اجرایی است، با این همه تعاریف یکسانی از کارکردهای اجرایی که همگان آن را به طور کامل قبول داشته باشند موجود نیست.در تمام تعاریف موجود هر کس با توجه به یافته های خود جنبه خاصی از کارکردهای اجرایی را مورد تاکید قرار داده است.به عنوان مثال هیوز و انزوا (2010) معتقدند که کارکردهای اجرایی یک اصطلاح پوششی است که شامل مجموعه ایی از فرایندهای سطح بالای مربوط به قشر پیش پیشانی است. در واقع این کارکردها کنترل کننده فعالیت های هدف گرا، پاسخ های سازشی در در موقعیت های جدید پیچیده و مبهم است. همچنین این کارکردها فرایندهای هدف مدار عصب شناختی هستند که وظیفه ی اصلی آنها کنترل و هماهنگی رفتار است و به افراد در زمینه های مختلفی از قبیل برنامه ریزی اهداف، نظارت بر رفتار خود، بازداری پاسخ نابجا، انعطاف پذیری و جهت گیری رفتار آینده کمک می کند(گارنر ،2009). هم چنین استاس (1992) کارکردهای اجرایی را مهارت های مکملی می داند که مارا قادر می سازند تا اهدافمان را منظم و مشخص کنیم و سپس این اهداف را در حافظه خود فعال نگه داریم و به صورت کنترل شده عمل کنیم. علاوه بر این کارکردهای اجرایی از آشفتگی و گسیختگی که مانع رسیدن مابه اهدافمان می شوند، جلوگیری می کنند(به نقل از سورل ،2007).
2-2 کارکردهای اجرایی:
کارکردهای اجرایی مهارت هایی هستند که به ما کمک می کنند تصمیم بگیریم چه نوع فعالیت ها یا اهدافی باید مورد توجه قرار گیرند، کدام یک انتخاب گردند و چگونه فعالیت ها سازماندهی و برنامه ریزی گردند.به طور کلی کارکردهای اجرایی دو نقش برجسته دارند:
اولین نقش شامل استفاده از مهارت های فکری خاص برای انتخاب و دستیابی به اهداف خاص می باشد و نقش دیگر کمک به پیشرفت در حل مسائل است.این کارکردها کمک می کنند تا یک تصور از هدف، مسیر حرکت به سمت هدف و منابع مورد نیاز در طول رسیدن به هدف شناسایی گردند(داوسون، گوایر ، به نقل از میر مهدی، 1386).
نخستین موضع یابی کارکردهای اجرایی بر اساس کارهای لوریا (1966)از نقص در بیمارانی که آسیب در لوب پیشانی شان مشهود بود، بر می گردد. محققان از این تصویر سازی برای اثبات عمل کورتکس پیش پیشانی در طی فعالیت ها بهره بردند.و از آنها به عنوان کارکردهای اجرایی یاد نمودند.با این همه در مورد مفهوم کارکردهای اجرایی نباید مستقل از موضع یابی کالبد شناسانه ان در لوب پیشانی بحث نمود(ساوتون، 2007).
هرقطعه پیشانی به سه قسمت تقسیم می گردد:
1-قشر حرکتی
2-قشر جلوتر از قشر حرکتی که شامل منطقه ی حرکتی ثانویه، قشر پیش حرکتی جانبی، میدان چشمی پیشانی، ناحیه بروکا و بخش عقب تر قشر سینگولا می باشد.
3- قشر پیش پیشانی
ویژگی شاخص هر سه ناحیه این است که شبکه ی عظیم نواحی حرکتی، ادراکی و لیمبیک مغز را به یکدیگر پیوند می دهند.
این قشر نقش هماهنگ کننده و شاخه اجرایی مغز را بر عهده دارد.فعالیت های قطعه پیشانی شامل فعالیت هایی همچون پیش بینی، استدلال، هدف گذاری، طرح ریزی، سازماندهی زمانی و مکانی رفتار و بازبینی بازخورد می باشد، که غالباً تحت عنوان کارکردهای اجرایی شناخته می شوند همچنین اختلال و بی نظمی در فعالیت های قطعه پیشانی به خصوص با توجه به ارتباط هایش با دستگاه لیمبیک می تواند مستقیماً شخصیت را متاثر کند(گازانیگا و مانگون،1998؛ به نقل از قدیری و همکاران،1385).
تحول کارکردهای اجرایی تابع تحول قشر پیشانی مغز است(استاس و لوین ،2002).بنابراین زمانی که رشد کارکردهای اجرایی بررسی می شود باید از خط سیر رسش لوب های پیشانی آگاهی وجود داشته باشد(ساوتون،2007).

3-2. مؤلفه های کارکردهای اجرایی:
مؤلفه های کارکردهای اجرایی بسیار گسترده اند، لذا تعریف دقیقی از تمام مؤلفه ها وجود ندارد.اما برخی از این تعاریف در ذیل به آنها اشاره می شود و در آخر مؤلفه های مورد بررسی در این پژوهش به طور مفصل تری مورد بررسی قرار می گیرد:
خودزادی: هدایت سوال های مربوط به اندیشه و قضاوت که مرتبط با معنی و هدف زندگی و منابع نامحدود واقعیت(ارتباط ذهن-جسم، روح ،نفس) است.
خود تعیین گری: برنامه ریزی درازمدت ، بینش نگرانه و تولید هدف. هدایت استفاده از فرایندهای شناختی برای ساختن تصاویری از آینده و برنامه ریزی برای عملکرد در دوره های دراز مدت هدایت بازتاب و واکنش ها با بهبود یا تغییر در رفتار و تفکر برای آینده.
خود تشخیصی : هدایت فرایندهای شناختی که منجر به خودآگاهی، خود واکنشی و خود تحلیلی می شود.
خود تنظیمی: مجموعه ایی از فعالیت های کنترل شده که راهنما و هدایت کننده عملکرد در راستای قلمروهای احساس، ادراک ، هیجان، شناخت و عمل می باشد.
خود فعال سازی(برانگیختگی): آغازگری و افزایش کارکردهای اجرایی اساسی مرتبط با یک حالت آگاهی یافته از ذهن و فائق آمدن بر کرختی و خواب آلودگی است(مک کلوسکی، 2007).
مدیریت زمان: توانایی تخمین اینکه برای یک تکلیف چقدر زمان نیاز است. چگونه باید زمان را صرف یک کار نمود و چگونه زمان را با توجه به محدودیت ها تنظیم نمود.همچنین شامل این نکته است که برای انجام یک تکلیف زمان دارای اهمیت فراوانی است.
بازداری پاسخ: توانایی تفکر قبل از عمل است این مهارت توانایی ارزیابی موقعیت و رفتار را قبل از عمل، اعمال می کند.
خود گردانی اثر: توانایی مدیریت احساسات به منظور دستیابی به اهداف، تکمیل کارها یا کنترل و هدایت رفتار است.
مقاومت مبتنی براهدف: توانایی یا انگیزه انجام یک هدف بدون توجه به سایر نیازها(داوسون و گوایر؛2004،ترجمه میرمهدی،1386).
1-3-2.استدلال :
تفکر به دو دسته کلی استدلال و تخیل تقسیم بندی می شود که وقتی که فرد با یک تکلیف یا مشکل روبرو می شود، که برای حل آن به یک رشته فعالیت منطقی و مشکل گشایی(حل مسئله) اقدام می کند به استدلال می پردازد.راه حل مستلزم بازسازی تجارب گذشته و عمل کردن بر روی آنهاست تا ارائه ی پاسخ ها بر مبنای عادات. بنابراین استدلال به یک تکلیف با هدف ارائه شده از بیرون وابسته است(ویناکه،1974؛ به نقل از سیف،1386)
استدلال نوعی راهبرد مسئله گشایی، در مرحله عملیات صوری است که طی آن کودک با یک نظریه کلی شامل همه ی عوامل احتمالی آغاز می کند که می تواند بر نتیجه یک مسئله تأثیر بگذارد و فرضیه خاصی را به بار آورد که آن را به طور منظم آزمایش کند(برک،ترجمه سید محمدی 1382).

1-2.مقدمه………………………………………………………………………..14
2-2. کارکردهای اجرایی…………………………………………………………14
3-2.مؤلفه های کارکردهای اجرایی…………………………………………..15
1-3-2.استدلال………………………………………………………………….16
2-3-2.سازماندهی-برنامه ریزی……………………………………………..17
3-3-2.حافظه ی فعال ………………………………………………………..18
4-2.مؤلفه های تکمیلی کارکردهای اجرایی ……………………………….20
5-2. مدل های کارکردهای اجرایی ………………………………………….21
1-5-2. مدل براون……………………………………………………………….21
2-5-2.مدل نورمن و شالیس ………………………………………………….22
3-5-2.سه لایه سارا وارد………………………………………………………22
4-5-2.مدل CEO مغزی یا رهبر ارکستر( مک کلوسکی) …………………23
5-5-2..مدل سلسله مراتبی ………………………………………………..24
1-5-5-2.خودانگیختگی……………………………………………………….25
2-5-5-2.خودتشخیصی………………………………………………………..27
3-5-5-2.خودمختاری…………………………………………………………..27
4-5-5-2.خودزادی………………………………………………………………28
5-5-5-2.ماورای خود یکپارچگی……………………………………………..28
6-2. کارکردهای اجرایی و تنظیم هیجانات ………………………………..28
7-2.کارکردهای اجرایی و یادگیری…………………………………………..33
8-2. تاریخچه و پیشینه نظری مفهوم خود تنظیمی ………………………34
9-2. تعریف یادگیری خود تنظیمی ………………………………………….35
10-2. ابعاد یادگیری خود تنظیمی ………………………………………….37
11-2. ویژگی های یادگیرنده گان خود نظم یافته …………………………38
12-2.زیر مراحل خود تنظیمی ………………………………………………40
13-2.راهبردهای یادگیری خود تنظیمی ………………………………….41
1-13-2. راهبردهای شناختی …………………………………………….41
2-13-2. راهبردهای فرا شناختی ………………………………………..42
3-13-2. راهبرهای مدیریت منابع …………………………………………44
4-13-2.راهبردهای انگیزشی …………………………………………….44
14-2. الگوهای یادگیری خود تنظیمی ………………………………….45
1-14-2.¬¬مدل بیگز(یادگیری سطح بالا)………………………………45
2-14-2. مدل کارور و شی یر(1990)…………………………………….46
3-14-2. واین و هدوین(1998)…………………………………………….47
4-14-2. مدل بوکائرتز(1999)……………………………………………..47
5-14-2.مدل زیمرمن(1989-2000)……………………………………….47
6-14-2. مدل پنتریچ(2000)………………………………………………..48
15-2. نظریه های یادگیری خود تنظیمی………………………………….49
1-15-2. نظریه کنشگر ………………………………………………………50
2-15-2. نظریه شناختی اجتماعی ………………………………………..50
3-15-2. نظریه ویگوتسکی …………………………………………………51
4-15-2.نظریه پردازش ……………………………………………………….52
5-15-2.نظریه کارکرد زیستی ……………………………………………53
16-2. خود تنظیمی از بعد زیست شناختی …………………………….57
17-2. آموزش خود تنظیمی ……………………………………………….59
18-2. پیشینه پژوهش …………………………………………………….60
1-18-2.تحقیقات انجام شده در داخل کشور…………………………….60
2-18-2. تحقیقات انجام شده در خارج کشور……………………………62

فصل سوم: روش پژوهش

در این فصل به بررسی روش انجام پژوهش می پردازیم. مطالب این فصل شامل : جامعه ی آماری، نمونه و روش نمونه گیری، شیوه ی اندازه گیری متغیرها، ابزار اندازه گیری، روش تحقیق، روش جمع آوری داده ها و در نهایت روش تجزیه و تحلیل داده ها می باشد.
2-3. جامعه آماری
جامعه آماری پژوهش حاضر عبارتند از:
کلیه دانش آموزان دختر و پسر مقطع سوم متوسطه شهر کوهدشت که در سال تحصیلی 91-1392 در رشته علوم انسانی در حال تحصیل می باشند.
3-3. گروه نمونه و روش نمونه گیری

برای نمونه گیری ابتدا لیست مدارس متوسطه شهر کوهدشت از آموزش و پرورش گرفته شد و سپس با استفاده از روش تصادفی خوشه ایی از بین مدارس شهر کوهدشت دو مدرسه دخترانه و دو مدرسه پسرانه انتخاب شد، بنابراین روش نمونه گیری در این پژوهش تصادفی خوشه ایی می باشد.
4-3. ابزار های پژوهش
هدف این پژوهش بررسی رابطه ی کارکردهای اجرایی در دانش آموزان با میزان یادگیری خودتظیمی می باشد. برای اندازه گیری متغیرهای مختلف در این پژوهش از ابزارهای زیر استفاده شد:
الف) .خرده آزمون تشابهات وکسلر
ب) آزمون آندره ری
ج) خرده حافظه ی رقمی وکسلر
د) و برای سنجش خود تنظیمی از پرسشنامه ی زمینه ی کلی یادگیری (WLA). در ادامه به معرفی این ابزارها پرداخته می شود.
1-4-3. خرده آزمون های حافظه عددی و تشابهات از مقیاس هوشی وکسلر
مقیاس هوشی وکسلر به آزمایش کودکان 5 تا15 ساله اختصاص دارد.کل مقیاس از 12 خرده مقیاس تشکیل شده که بر حسب ویژگی های کلامی و غیر کلامی به 2 گروه تقسیم می شود.نمره گذاری به این شیوه انجام می شود که پاسخ به هر خرده آزمون یک نمره خام فراهم می آورد نمرات خام خرده آزمون ها با توجه به جدول هایی که بر حسب سن و برای گروه های کلامی و غیر کلامی به طور جداگانه تهیه شده است، به مقیاس واحدی تبدیل می شود نمره تبدیل شده بر حسب s یعنی انحراف استاندارد از میانگین ،سن بیان می شود(فیرس،ای جر،2002 ،ترجمه فیروزبخت،1382).
2-4-3. آزمون آندره ری (تصاویر هندسی پیچیده )
آزمون تصاویر پیچیده را آندره ری در سال 1942توسط پورفسور آندره ری به منظور سنجش نوع عملکرد ادراکی و حافظه دیداری مراجعه کننده گان به درمانگاه روان شناسی و روان پزشکی ابداع کرد.آزمون متشکل از دو کارت A و Bاست که هر کارت به منظور مجزا و متناسب با موقعیت انتخاب شده و اجرا می گردد.کارت A متشکل از 18 جز ادراکی است و در مورد افراد 4 سال به بالا کاربرد دارد. کارایی مؤثر این کارت برای افراد 7 سال به بالا است و برای نوجوانان و بزرگسالان عملاً کاربرد بیشتری دارد(بهرامی، 1381).
این آزمون توسط میرهاشمی در تهران هنجاریابی گردید و جهت تعیین میزان روایی آزمون از خرده آزمون حافظه عددی وکسلر استفاده شده و ضریب 25/0به دست آمده است. و برای محاسبه ضریب پایایی از روش بازآزمایی استفاده گردید و ضریب 62/0 به دست آمده و نتیجه گرفته شد آزمون از پایایی و روایی لازم برخوردار است. پایایی این آزمون با روش آلفای کرونباخ توسط محقق برآورده شد و ضریب 61/0 بدست آمد(میرهاشمی،1374).
3-4-3. پرسشنامه زمینه کلی یادگیری
پرسشنامه زمینه کلی یادگیری (WLA)؛(ایرانژاد و دوبابیان،2004)موازی با پرسشنامه راهبردهای مطالعه و یادگیری (LASSi) ؛(وینستن و پالمر ،2002 )ساخته شده است و به نوعی فرم تغییر یافته پرسشنامه راهبردهای مطالعه و یادگیری و همانند آن شامل 80گویه و 10 مقیاس و بر اساس طیف 5 درجه ایی لیکرت از «اصلاً در مورد من صدق نمی کند»تا«کاملاً در مورد من صدق می کند» تنظیم شده است. این مقیاس سه منبع خود تنظیمی شامل خودتنظیمی بیرونی، فعال و پویا را اندازه گیری می کند. بر این اساس کارکرد زیستی بر این فرض استوار است که سه منبع اصلی کنترل یادگیری را تنظیم می کند:
1. منابع بیرونی برای یادگیرنده شامل معلمان، اساتید و کتاب ها (محرک های حسی)
2. منابع درونی شامل کنترل فکر و اندیشه یادگیرنده (فرایند خود تنظیمی فعال)
3. منابع درونی و آنچه که توسط مغز کنترل می شود(فرایند خود تنظیمی پویا).
تعامل میان محرک های بیرونی، فعالیت های درونی مغز و فعالیت های ذهن یادگیرنده در حالت های مختلفی از کارکرد مغز روی می دهد.
ده خرده مقیاس در پرسشنامه زمینه کلی یادگیری عبارتند از:
1. اضطراب : نگرانی دانشجویان را در مورد محیط یادگیری و عملکرد آنان را در محیط های یادگیری نشان می دهد.
2. نگرش : علاقه دانشجویان را نسبت به دانشکده و تحصیل بررسی می کند.
3. تمرکز : توانایی دانشجو برای توجه به وظایف تحصیلی و دروس را نشان می دهد.
4. پردارش اطلاعات : استفاده از بسط، پایش و میزان درک و استدلال را نشان می دهد.
5. انگیزش : متمرکز بر سطح پشتکار، خود تنظیمی و تمایل به سخت کوشی در انجام وظایف تحصیلی می باشد.
6. خود آزمایی : تلاش برای مرور و آماده شدن برای کلاس و امتحان را بررسی می کند.
7. انتخاب ایده اصلی : متمرکز بر توانایی دریافت نکات مهم درس در مطالعات کلاس درس است.
8.راهنمای مطالعه : متمرکز بر استفاده از تکنیک های حمایت کننده یا موادی است که به یادگیری و نیز به خاطر آوردن اطلاعات کمک می کند.
9. مدیریت زمان : برنامه ریزی مناسب برای استفاده از وقت، برای تمام وظایف تحصیلی را نشان می دهد.
10.راهبردهای آزمون : راهبردهای آماده سازی برای آزمون و نحوه ی پاسخ دهی در آزمون را بررسی می کند(ایران نژادو چیزم 1992).
5-3. روایی و پایایی ابزارهای پژوهش
متوسط پایایی های دو نیمه آزمون برای بخش کلامی، غیر کلامی و کل مقیاس به ترتیب 95/0 ،91 /0 ،96/0 گزارش شده است. و متوسط پایایی های دو نیمه برای تک تک آزمون های فرعی نیز 87/0 تا69 / 0 بود. پایایی آزمون- باز آزمون (با متوسط زمانی 23روز) برای گروه های مختلف سنی نیز نسبتاً بالا بود جز در مورد آزمون فرعی مازها (وکسلر،1991)، نمرات این آزمون فرعی احتمالاً در طول زمان بی ثبات است(فیرس،2002، ترجمه فیروزبخت، 1382).
ضریب اعتبار خرده آزمون تشابهات در کودکان( امریکایی )،5/7و 5/10 ساله 66/0 و 81/0 و ضریب اعتبار خرده آزمون حافظه رقمی همان کودکان 62/0و 59/0 اعلام شده است (گنجی،1381). در ایران این خرده آزمون در سال 1373 توسط زارعی هبجاریابی شده است(زارعی،1373

1-3 : مقدمه ……………………………………………………………….67
2-3 :جامه آماری ………………………………………………………….67
3-3 :گروه نمونه و روش نمونه گیری ……………………………………67
4-3 :ابزارهای پژوهش……………………………………………………67
1-4-3 : خرده آزمون های حافظه عددی و تشابهات از مقیاس هوش وکسلر ……………………………………………………………………………67
2-4-3 : آزمون آندره ری (تصاویر هندسی پیچیده )…………………..68
3-4-3 : پرسشنامه زمینه کلی یادگیری……………………………….68
5-3 : روایی و پایایی ابزارهای پژوهش…………………………………70
6-3 : روش تحقیق……………………………………………………….70
7-3 : روش اجرای تحقیق……………………………………………….70
8-3 :روش تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………….71

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

1-4 : مقدمه …………………………………………………………….73
2-4 : توصیف داده ها …………………………………………………..73
3-4 : تحلیل داده ها …………………………………………………..79

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

1-5 : مقدمه …………………………………………………………….88
2-5 : بحث و نتیجه گیری………………………………………………88
3-5 :نتیجه گیری………………………………………………………..94
4-5 :محدودیت های پژوهش …………………………………………95
5-5 : پیشنهادهای کاربردی………… ……………………………….95
6-5 :پیشنهادهای پژوهشی………………………………………….96

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فهرست جدول ها

1-2 : ابعاد خود تنظیمی…………………………………………………….37
2-2 : راهبردهای مدیریت منابع……………………………………………44
3-2 : ویژگی های اصلی یادگیرنده گان خودتنظیم از دیدگاه چهار نظریه ………………………………………………………………………………49
1-4 : شاخص های توصیفی مربوط به خرده آزمون تشابهات وکسلر…………………………………………………………………….73
2-4 : شاخص های توصیفی مربوط به خرده آزمون حافظه عددی وکسلر……………………………………………………………………74
3-4 : شاخص های توصیفی آزمون آندره ری مرحله اول……………………………………………………………………….76
4-4 : شاخص های توصیفی آزمون آندره ری مرحله ی دو…………………………………………………………………………78
5-4 :آزمون تحلیل واریانس چند متغیره به منظور تعین تفاوت بین سه گروه متغیر های استدلال،سازماندهی-برنامه ریزی و حافظه کاری………………….80
6-4آزمون تساوی خطای واریانس لوین………………………………81
7-4 : نتایج اثرات بین گروهی متغیر های وابسته در گروه های با خودتنظیمی بالا و پایین در متغیر های استدلال،سازماندهی-برنامه ریزی و حافظه کاری…….82
8-4 : همبستگی بین آزمون ها………………………………………83
9-4: : نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین کارکرد اجرایی استدلال با یادگیری خود تنظیمی…………………………………………………………………..85
10-4 : نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین کارکرد اجرایی سازماندهی برنامه ریزی(آندره ری اول ) با یادگیری خود تنظیمی………………………………………..85
11-4: نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین کارکرد اجرایی سازماندهی برنامه ریزی(آندره ری دو)با یادگیری خود تنظیمی………………………………………….86
12-4 نتایج آزمون همبستگی پیرسون بین کارکرد اجرایی حافظه ی کاری با یادگیری خود تنظیمی ……………………………………………………………….86

فهرست نمودارها

نمودار1-4 : نمودار مقایسه میانگین نمرات دانش آموزان با سطوح خود تنظیمی بالاو پایین در خرده آزمون تشابهات وکسلر (کارکرد اجرایی استدلال) …………74
نمودار2-4 : نمودار مقایسه میانگین نمرات دانش آموزان با سطوح خود تنظیمی بالاو پایین در خرده آزمون حافظه ی عددی وکسلر (کارکرد اجرایی حافظه کوتاه مدت) ………………………………………………………………………….75
نمودار3-4 : نمودار مقایسه میانگین نمرات دانش آموزان با سطوح خود تنظیمی بالاو پایین در خرده آزمون آندره ری اول (کارکرد اجرایی سازماندهی –برنامه ریزی) ………………………………………………………………………..77
نمودار4-4 : نمودار مقایسه میانگین نمرات دانش آموزان با سطوح خود تنظیمی بالاو پایین در خرده آزمون آندره ری دوم (کارکرد اجرایی سازماندهی –برنامه ریزی) …………………………………………………………………………..79

 

Abstract

The present research aims at comparing executive functions (reasoning, organization, planning, and working memory) and levels of self-regulated learning among high school students in the school year 2013-2014. By using cluster sampling, a random sample of 150 students was selected to whom questionnaires were administered and then 30 students with high self-regulation and 30 students with low self-regulation were screened out. In doing so, students with 1.5 standard deviation above mean were treated as highly self-regulating students and students with 1.5 standard deviation below mean as the ones with low self-regulation. To gather data, sub-scales such as quantitative memory, Andre-Rey Test and Similarities Subtests of Wechsler questionnaire Iran nejad Wholetheme learning inventory were used. multi-variate regression and Pearson’s correlation were used for data analysis. According to the findings, there is a disparity between students with high and low self-regulation. Also, the findings backed up the hypotheses as to the difference between students with high and low self-regulation in terms of executive functions. The results indicated a significant positive correlation between executive functions and levels of self-regulated learning. We can, therefore, conclude that with age, the brain evolves and subsequently causes the cognitive, meta-cognitive, and behavioral processes to develop. It is noteworthy that executive function entails a wide range of nerve-cognitive processes as well as behavioral capabilities and as a result of the brain evolving executive functions develop in the course of life, as well.



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان