فهرست مطالب

فصل اول: مقدمه

آن‌چه در تعریف تعلیم و تربیت آمده است عبارت است از فراهم شدن شرایطی جهت رشد و شکوفایی استعدادهای افراد؛ استعدادهایی که مطمئناً در همه¬ی افراد یکسان نیست و هرکس از استعداد و توانایی¬های خاص و ویژه¬ای برخوردار است. تعلیم¬وتربیت به¬عنوان مهم‌ترین رکن یک جامعه وظیفه دارد شرایط و موقعیت¬های مناسب را برای رشد و بالندگی این استعدادها فراهم کند؛ از این¬رو این شرایط و بسترها می‌بایست برای تمامی افراد به¬طور یکسان و برابر مهیا شود و این یکسانی به این معناست که کودک در فرایند آموزش‌وپرورش با تفکری آزاد و رها به فهم عمیق آموزش دست یابد. در حقیقت آموزش نباید مانعی بر رشد تفکر کودک شود که در غیر این صورت نه¬تنها تفکر خلاق کودک به خاموشی می¬گراید، بلکه در نتیجه¬ی این امر نابرابری و بی¬عدالتی رخ داده است. اگر بخواهیم به مسئله¬ی نابرابری بپردازیم، ابتدا باید به درک عمیق و روشنی از برابری برسیم.
شیخاوندی معتقد است: ” «برابری» مفهومی است با معانی گونه¬گون، و از همین¬رو ارایه-ی تعریف نادرست از آن می¬تواند گمراه¬کننده باشد. اعلام این¬که “تمام انسان¬ها با هم برابر هستند” بی¬معناست، مگر این¬که مشخص کنیم برابری در «چه» و در میان «چه‌کسانی»”(شیخاوندی،1383: 5).
اگر به انسان از بعد انسانیت او توجه کنیم خواهیم دید که همه¬ی انسان¬ها برخوردار از حیثیت ذاتی و انسانیت فطری هستند و بنا به این ویژگی، همه با هم برابر می¬شوند. گر چه تفاوت در استعدادها و قابلیت¬ها وجود دارد، اما عدالت زمانی شکل می¬گیرد که به همه¬ی این تفاوت¬ها یکسان نگریسته نشود.
بشیریه معتقد است که:
“مفهوم عدالت اساسی¬ترین مفهوم در فلسفه¬ی اخلاق، سیاست و حقوق است. پرسش-های گوناگونی که درباره¬ی عمل، رفتار و شیوه¬ی زندگی درست در سطح فردی، جمعی و سیاسی و درستی اعمال افراد خصوصی و مقامات و کارگزاران عمومی و نیز درباره¬ی حقوق و تکالیف و تعهدات فرد و ماهیت سیاست‌های اقتصادی و اجتماعی دولت¬ها مطرح می‌شود، همگی در ذیل مفهوم کلی عدالت قرار می‌گیرند و همچنین ایجاد تعادل میان اهداف مختلف زندگی انسان مانند شادی، رفاه، فضیلت و معرفت و نیز ایجاد تعادل میان خواست¬ها و غایات خصوصی و عمومی و سرانجام بهره‌برداری متعادل از ثروت و شیوه¬ی توزیع آن جزیی از بحث عدالت به¬شمار می¬رود” (بشیریه، 1382: 11).

سال¬های متمادی است که پیرامون مفهوم عدالت نظریه¬های گوناگونی وجود دارد: فیثاغورث عدالت را رعایت حقوق افراد مطابق استعدادهای طبیعی آن¬ها می¬داند؛ از نظر سقراط عدالت رعایت نوعی تناسب و هماهنگی است؛ از دیدگاه افلاطون عدالت نوعی تناسب و تعادل در امور است؛ به‌زعم رواقیّون همه¬ی انسان¬ها برابرند (جمشیدی، 1380، به¬نقل از بابادی عکاشه، 1387).
مطمئناً لازمه¬ی اجرای عدالت، برخورداری از فرصت¬های برابر است و منظور از فرصت برابر، جلوگیری، حذف یا کاهش تبعیض بین افراد از لحاظ جنسیت، نژاد، وضعیت جسمانی، سنی، زبانی و طبقه¬ی اجتماعی می¬باشد” (بِنِت، بوث، و ییندل، 2001، به نقل از بابادی عکاشه، 1387).
برابری مفهومی است که به بعد انسانیت انسان توجهی ویژه دارد و ازاین¬رو با هر دیدگاهی به برابری نگریسته شود، تنها یک جهت دارد و آن هم کرامت، عزت و انسانیت ذاتی است که خداوند در درون همه¬ی انسان¬ها به ودیعه نهاده است. اگر برابری فرصت¬ها را در دو بعد کلان و خرد بنگریم در بُعد کلان نوعی نگاه انسان¬گرایانه و عدالت¬خواهانه را به همراه دارد و در بُعد خرد، برابری فرصت¬ها و عدالت آموزشی، سازوکاری است که موجب شکوفا¬شدن اندیشه¬های خلاق شده و امکان پرورش قابلیت را برای همه به¬طور مساوی تامین می¬کند (محمدی و دهقان، 1383: 132-133).
اعتقاد به این¬که گسترش مدرسه و آموزش¬وپرورش می¬تواند فرصت¬های برابر را افزایش دهد، مدت¬ها در کانون اعتقاد و باور جامعه بوده است. به‌عبارت‌دیگر دیگر، اعتقاد بر این بوده که آموزش¬وپرورش رسمی نقش اساسی در ایجاد جامعه¬ی شایسته¬سالار دارد؛ یعنی جامعه¬ای که در آن تولد و امتیاز ارثی، نقش اندک و استعداد و تلاش، نقش اصلی را دارند. از مدت¬ها قبل به آموزش¬وپرورش رسمی، به¬عنوان ابزاری برای کاهش امتیازات کودکان طبقه¬ی ممتاز و افزایش شانس برای کودکان طبقه¬ی فقیر جهت یافتن موقعیت عادلانه در جامعه، نگریسته می¬شد. به‌عبارت‌دیگر فرض بر این بود که آموزش¬وپرورش رسمی می¬تواند به ایجاد جامعه¬ای مبتنی بر استعداد کمک کند (شارع¬پور، 1390).
بنابراین آموزش¬وپرورش می¬تواند نقش بسیار اساسی در ایجاد برابری و عدالت آموزشی داشته¬ باشد اما امروزه آموزش¬و¬پرورش خود عاملی بر نابرابری¬ها و بی¬عدالتی¬هاست. آموزشی که به عقیده¬ی پائولو فریره سلطه¬آمیز باشد و آزادی و تفکر رهایی¬بخش را از کودک سلب -کند، خواه ناخواه به ستمی علیه برخی به‌عنوان ستمدیده دامن¬زده است.
هوراس مان پدر آموزش¬وپرورش عمومی در آمریکا در سال 1848 میلادی نوشت: “تحصیلات، بیشتر از تمامی ابزارهایی که منشا انسانی دارد، به مثابه بزرگ‌ترین همسان کننده‌ی شرایط انسان¬ها عمل کرده و چرخ تعادل جامعه به شمار می¬رود” (بلنتاین، 1995، به نقل از دهقان، 1381: 81).
به عقیده¬ی نگارنده، امروزه تحصیلات با توجیه همسان¬کننده¬ی شرایط انسان¬ها خود عاملی بر نابرابری¬ها و بی¬عدالتی¬ها در جامعه گردیده است همان¬گونه که در مکتب انتقادی اعتقاد بر این است که آموزش ابزاری برای برقراری ثبات اجتماعی و حفظ وضع موجود و انتقال نابرابری‌های اجتماعی است؛ از این¬رو شیوه¬ی آموزش در هر جامعه¬ای تعیین¬کننده¬ی شرایط همسان و ناهمسان آن جامعه است.

1-‌1- بیان مسأله ………………………………………………………………….5
‌1-‌2- ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………….. 7
1-‌3- اهداف پژوهش……………………………………………………………… 9
1-3-1- اهداف جزیی…………………………………………………………….. 9
1-‌4- تعاریف مفهومی واژه‌ها و اصطلاحات…………………………………….. 9
1-‌4-1- نظام آموزش و پرورش………………………………………………….. 10
1-‌4-2- عدالت…………………………………………………………………….. 10
1-‌4-‌3- برابری……………………………………………………………………… 10
1-‌4-‌4‌- نابرابری…………………………………………………………………….. 11
1-‌4-‌5- برابری و نابرابری آموزشی………………………………………………. 11
1-‌4-‌6- نظریه انتقادی……………………………………………………………… 12

فصل دوم: ادبیات پژوهش

با توجه به بررسی¬های انجام شده، پژوهشی تاکنون در رابطه با استخراج مولفه¬های نابرابری آموزشی صورت نگرفته بود و آن¬چه موجود بود تنها به نابرابری¬ها و بی¬عدالتی¬ها در نظام آموزشی به¬صورت کمّی و کیفی پرداخته بودند که در ذیل به آن¬ها اشاره شده است.
در این پژوهش در هر دو بخش پشینه¬های کیفی و کمّی از روش تجمیعی یا تراکمی استفاده شده است.
در این فصل پس از ارائه‌ی دیدگاه‌ برخی از صاحب‌نظران، ادبیات پژوهش مورد بررسی قرار گرفتند و پاره‌ای از پژوهش‌های صورت گرفته در این حوزه ارائه شده و در انتها پرسش‌های تحقیق بیان گردیده است.
در بررسی تاریخچه¬ی برابری و نابرابری به مفهوم عدالت در تاریخ می¬رسیم. مفهوم عدالت اساسی¬ترین مفهوم در فلسفه¬ی اخلاق، سیاست و حقوق است. پرسش¬های گوناگونی که درباره‌ی اعمال و رفتار و شیوه¬ی صحیح زندگی و همچنین حقوق و تکلیف و تعهدات افراد در عرصه¬های گوناگون اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی دولت¬ها مطرح می¬شود، همگی در ذیل مفهوم عدالت قرار می¬گیرند. همچنین ایجاد تعادل میان اهداف مختلف زندگی انسان¬ها مانند شادی، فضیلت، رفاه، معرفت و نیز ایجاد تعادل میان خواست¬ها و غایات عمومی و بهره‌برداری متعادل از ثروت و شیوه توزیع آن جزیی از بحث عدالت به شمار می¬رود. با این‌حال بحث عدالت صرفاً نظری نیست، بلکه اساساً معطوف به عمل است.
مبحث عدالت در همین معنای عملی¬تر خود با مقولات و مفاهیمی مانند برابری، اخلاق، انصاف و آزادی در می¬آمیزد.از این¬رو مفهوم عدالت در معنای گسترده آن با همه¬ی مفاهیم و ارزش¬هایی که برای انسان ارزشمند و ارجمندند، پیوندی ناگسستنی دارد. آدمیان در همه¬ی جوامع همواره در متن برداشتی از عدالت به سر می¬برند و در همین متن است که شیوه¬ی زندگی، ارزش¬ها، هنجارها و روابط آنها معنا می‌یابند (بشیریه، 1382).
در تاریخ پرفرازونشیب و پیچیده¬ی تفکر درباره¬ی عدالت و مقولات آن مانند برابری، آزادی و غیره نخست به دیدگاه¬های ماقبل مدرن درباره¬ی عدالت یعنی دیدگاه¬های پیش¬¬سقراطیان، سوفسطاییان، افلاطون، ارسطو و غیره می¬رسیم و سپس بر دیدگاه¬های عصر مدرن مروری خواهیم داشت. چنان¬چه می¬دانیم از دیدگاه¬های فیلسوفان پیش از سقراط منابع زیادی در دست نیست؛ از این¬رو نمی¬توان قاطعانه مبحث عدالت را در زمان پیش¬سقراطیان به گونه¬ای شایسته بررسی کرد و پیرامون این مبحث به نتیجه¬ای دقیق دست‌یافت. اما یقیناً در میان همه‌ی اقوام و ملل گوناگون، اشخاص خردمند و نکته¬سنج بسیار بوده¬اند که با گفته¬های خردمندانه خویش مردم را آگاه می¬ساختند. در میان یونانیان و حکمای پیش از سقراط این‌گونه دانشمندان نیز بسیار بوده¬اند. در ذیل به بررسی دیدگاه فیلسوفانی می¬پردازیم که در باب مساله عدالت نظراتی داشته¬اند.

2-1- دیدگاه صاحب¬نظران

2-1-1- پیش¬سقراطیان :
2-1-1-1- هرقلیطوس (هراکلیتوس)
وی از بزرگان حکمای باستان و از اهل افسیوس است. هرقلیطوس جهان را به رودی تشبیه می¬کند که همواره روان است و هر لحظه مانند لحظه¬ی دیگر نیست. وی معتقد است که نسبت به هیچ چیز نمی¬توان گفت می¬باشد بلکه باید گفت می¬شود و شدن نتیجه¬ی کشمکش اضداد است؛ از این¬روی هرقلیطوس جنگ در عالم را ضروری می¬داند و از طرفی معتقد است که باید حد تعادل و تناسب رعایت شود. یعنی به زعم هرقلیطوس عدالت، اعتدال است و بی-عدالتی خروج از حد اعتدال. چنان¬که به جدّ معتقد است اگر چیزی از حد اعتدال بیرون شد، عدل عالم او را به مقام خود بر می¬گرداند (فروغی، 1388).

2-1-1-2- سوفسطاییان
در یونان باستان انگیزۀ اصلی و اولیه¬ای که موجب طرح مساله¬ی عدالت از جانب فلاسفه¬ی مهم و مشهور آن سامان یعنی ، افلاطون و ارسطو شد، از موضع سوفسطاییان برمی‌خاست. مواضع سوفسطاییانی چون پروتاگوراس، آنتیفون و تراسیماخوس مجادلاتی برانگیخت که سرانجام موجب تنظیم نظری و فلسفی در خصوص عدالت از جانب فلاسفه¬ی آن زمان شد ( بشیریه، 1382). دستگاه¬های فلسفی بزرگ پیش از نیمه دوم قرن پنجم با یک نهضت شکاکیت روبه¬رو شدند که بزرگترین شخصیت آن پروتاگوراس، بزرگ سوفسطاییان بود. لفظ سوفسطایی به کسی اطلاق می¬شد که امور خاصی را که برای زندگی عملی به¬کار می‌آمد را به جوانان می‌آموخت و چون برای این¬گونه آموزش¬ها مدارس عمومی وجود نداشت، سوفسطاییان به کسانی درس می¬دادند که توانگر بودند. همین امر باعث شد که تمایل طبقاتی خاصی در آن‌ها شکل بگیرد و اوضاع سیاسی آن زمان این امر را تشدید می¬کرد. در آتن و بسیاری از شهرهای یونان دموکراسی از لحاظ سیاسی باب شده بود اما عملاً کاری صورت نمی‌گرفت (راسل، 1390). موضع اصلی سوفسطاییان در خصوص عدالت این بود که آن¬چه معمولاً عادلانه یا ناعادلانه شمرده می¬شد، وافعیت عینی و خارجی ندارد بلکه نتیجه میثاق¬ها و رسوم اجتماعی است. به عقیده¬ی سوفسطاییان هیچ شیوه¬ی زندی خاصی همواره و در همه¬جا عادلانه و درست نیست و هیچ اصول عدالتی که مطلقاً و همواره معتبر باشد، وجود ندارد. برخی از سوفسطاییان افراطی¬تر نیز معتقد بودند که مفهوم عدالت تنها اطاعت از قوانین جاری جامعه است و چون قوانین جامعه در همه جا از جانب طبقه¬ی حاکمه و به نفع آن طبقه وضع می¬شود، پس عدالت معنایی جز حفظ منافع اقویا ندارد. تراسیماخوس در همین زمینه این¬گونه استدلال می¬کرد که عدالت صرفاً همان منفعت حکام و توانگران است و قانون نیز بیانگر منافع قانون¬گذار می¬باشد. بدین صورت سوفسطاییان هرگونه ملاک و معیار عینی و مطلق برای تمییز اعمال عادلانه را نفی می¬کردند. در واکنش به چنین مواضعی فلاسفه¬ی یونان به عرضه¬ی نظریاتی در باب عدالت پرداختند که در ذیل شرح خواهیم داد (بشیریه، 1382).

2-‌1‌- مبانی نظری…………………………………………………………………. 16
2- 1- 1- پیش سقراطیان…………………………………………………………. 16
2‌- 1‌- 1- 1- هرقلیطوس…………………………………………………………… 16
2‌- 1‌- 1- 2- سوفسطاییان………………………………………………………… 16
2- 1- 2- سقراط …………………………………………………………………….17
2- 1- 3- افلاطون……………………………………………………………………. 18
2- 1- 4- ارسطو……………………………………………………………………. 18
2- 1- 5- رواقیون……………………………………………………………………. 19
2-1-6- اپیکوریان…………………………………………………………………… 20
2- 1- 7- قرون وسطی…………………………………………………………….. 20
2-1-8- آگوستین…………………………………………………………………….. 20
2- 1- 9- توماس هابز…………………………………………………………………21
2- 1- 10- اسپینوزا…………………………………………………………………… 22
2- 1- 11- هیوم……………………………………………………………………… 22
2- 1- 12- روسو……………………………………………………………………… 23
2- 1- 13- کانت……………………………………………………………………… 24
2- 1- 14- هگل ………………………………………………………………………..25
2- 1- 15- فایده گران یا اصحاب اصالت فایده…………………………………….. 25
2‌- 1‌- 15- 1- جرمی بنتهام………………………………………………………… 26
2‌- 1‌- 15- 2- جان استوارت میل ……………………………………………………26
2‌- 1‌- 15- 3- هنری سیجویک………………………………………………………. 26
2- 1- 16- کارل ماکس ………………………………………………………………..27
2- 1- 17- نظریه های کلاسیک جامعه شناسی آموزش و پرورش درارتباط با نابرابری………………………………………………………………………………. 27
2‌- 1‌- 17- 1- نظریه کارکردگرایی………………………………………………….. 27
2‌-1-‌17-‌1-‌1- امیل دورکیم………………………………………………………….. 28
2‌-1-‌17-‌1-‌2- تالکوت پارسونز……………………………………………………….. 28
2‌- 1‌- 17- 2- نظریه حساب سیاسی………………………………………………. 29
2‌-1-‌17-‌2-‌1- بلاو و دانکن……………………………………………………………. 29
2‌-1-‌17-‌2-‌2- کلمن……………………………………………………………………. 30
2‌-1-‌17-‌2-‌3- کریستوز جنکز………………………………………………………… 30
2‌- 1‌- 17- 3- نظریه سرمایه انسانی………………………………………………. 31
2‌- 1‌- 17- 4- نظریه مارکسیستی…………………………………………………. 31
2‌-1-‌17-‌4-‌1- مارکسیست های ساختارگرا و اختیارگرا ………………………….32
2‌-‌ ‌1‌‌- 17-‌4- 1- 1- لویی آلتوسر……………………………………………………. 32
2‌-‌ ‌1‌‌- 17-‌4- 1- 2- آنتونیوگراشی…………………………………………………….. 32
2‌-‌ ‌1‌‌- 17-‌4- 1- 3- ماکس وبر………………………………………………………… 33
2- 1- 18- نظرهای معاصر در جامعه شناسی آموزش و پرورش در ارتباط با نابرابری………………………………………………………………………………….34
2‌- 1‌- 18- 1- نظریه انتقادی…………………………………………………………. 34
2‌- 1‌- 18- 2- نظریه های بازتولید…………………………………………………… 34
2‌-1-‌18-‌2-‌1- نظریه باز تولید اجتماعی…………………………………………….. 35
2‌-1-‌18-‌2-‌2- نظریه تطابق………………………………………………………….. 35
2‌-1-‌18-‌2-‌3- نظریه باز تولید فرهنگی………………………………………………. 36
2‌-‌ ‌1‌‌- 18-‌2- 3- 1- باسیل برنشتاین …………………………………………………36
2‌-‌ ‌1‌‌- 18-‌2- 3- 2- پی یر بوردیو ………………………………………………………37
2‌- 1‌- 18- 3- نظریه¬ی مقاومت ………………………………………………………37
2-1-19- دیدگاه اندیشمندان و فیلسوفان مسلمان درباره عدالت و برابری……… 38
2-1-19-1- فارابی……………………………………………………………………… 38
2-1-19-2- خواجه نصیرالدین طوسی…………………………………………………. 38
2-1-19-3- غزالی………………………………………………………………………. 39
2-1-19-4- راغب اصفهانی……………………………………………………………… 39
2-1-19-5- علامه طباطبایی…………………………………………………………… 39
2-1-19-6- امام خمینی (ره)………………………………………………………….. 40
2-1-19-7- شهید صدر ……………………………………………………………………41
2-1-19-8- شهید مطهری……………………………………………………………. 42
2‌-‌2- پیشینه‌ی پژوهش ……………………………………………………………….43
2- 2- 1- پیشینه‌ی پژوهش های کیفی ……………………………………………..43
2- 2- 2- پیشینه‌ی پژوهش های کمّی ………………………………………………45
2- 3- پرسش‌های پژوهش ……………………………………………………………46
2-4-باهم نگری ادبیات پژوهش ……………………………………………………….49
2-5- پرسش های پژوهش ……………………………………………………………..49

فصل سوم: روش پژوهش

پژوهش حاضر با استناد به دیدگاه کرسول ، پژوهشی کیفی است. کرسول (1994) در توضیح طرح پژوهش کیفی معتقد است که چگونگی گردآوری داده¬ها، تجزیه و تحلیل، و شیوۀ گزارش آن¬ها در تعیین طرح پژوهش موثرند؛ ازاین¬رو، پژوهش حاضر در پارادایم پژوهش¬های کیفی قرار می¬گیرد (کرسول، 1994: 146). با توجه به ماهیت موضوع پژوهش حاضر، طرح پژوهش از نوع حدوثی یا پیدایشی است.
یک طرح پژوهش حدوثی به این معناست که محقق با موضوع اولیۀ پژوهش و نمونه¬های اولیه آغاز می¬کند و سپس موضوع پژوهش و رهیافت¬های انتخاب اسناد، افراد و مجموعه¬ها از طریق فرایند مستمر گردآوری و تحلیل داده¬ها تصفیه و پالایش می¬گردد (لینکون و گیوبا، 1985، به‌نقل از میکات و مورهوس، 1994: 64).
در واقع در طرح پژوهش حدوثی، محقق همزمان با گردآوری داده¬ها به تحلیل آن¬ها نیز می‌پردازد؛ از این¬رو، با توجه به ماهیت موضوع پژوهش، این پژوهش از نوع طرح حدوثی است.

3-2- روش داده¬یابی

با استناد به دیدگاه مارشال و راسمن، چهار نوع روش گردآوری داده¬ها وجود دارد که عبارتنداز: مشاهده مشارکتی ، مشاهدۀ مستقیم ، مصاحبه عمیق ، و بررسی اسناد ومدارک (مارشال و راسمن، 1995، ترجمۀ پارسائیان و اعرابی، 1377: 109). گردآوری داده-های کیفی در محیط طبیعی رخ می¬دهد؛ ازاین¬رو با توجه به کیفی بودن نوع پژوهش و طرح تحقیق پیدایشی، و نیز با توجه به موضوع پژوهش ، پژوهشگر خود به¬عنوان ابزار پژوهش به گردآوری داده¬های مورد نظر پرداخت. در این پژوهش، گردآوری داده¬ها به دو روش اسنادی و مصاحبه صورت گرفت. در روش اسنادی، پژوهش¬گر ابتدا با بررسی اسناد و مدارکی که بیانگر نابرابری آموزشی از دیدگاه مکتب انتقادی بود، مولفه¬های نابرابری آموزشی را از دیدگاه فریره استخراج کرد و سپس به منظور استخراج مولفه¬های نابرابری آموزشی در نظام آموزشی ایران به طور مجموع با 20 نفر از مسئولان و کارشناسان در نواحی آموزش و پرورش شهر شیراز و استان فارس، گروهی از معلمان برجسته دبیرستانهای شهر شیراز ( به انتخاب مسئولان آموزش‌وپرورش) و چند تن از صاحب‌نظران حوزه تعلیم¬وتربیت که با محیط مدرسه و نظام آموزشی آشنایی داشتند ( با نظر اعضای کمیته پایان نامه)، از روش مصاحبه عمیق بهره گرفت. پژوهش¬گر در انتخاب افراد مورد مطالعه با استناد به دیدگاه پَتِن به شیوۀ نمونه¬گیری هدفمند عمل نمود؛ به گونه¬ای که از روش نمونه¬گیری با حداکثر تنوع و رعایت اصل اشباع‌شدگی (پژوهش¬گر با 20 نفر به نقطه¬ی اشباع رسید) بهره¬مند شد؛ چرا که در این روش، پژوهش¬گر به منظور فهم عمیق پدیده به جستجوی افراد یا محیطی پرداخت که بیشتری تفاوت را در آن¬ پدیده آشکار می‌ساختند ( لینکن و گیوبا، 1985؛ پَتِن، 1990؛ تیلُر و باگدون، 1984: به¬نقل از میکات و مورهوس، 1994: 56-57).

3- 1‌‌- طرح پژوهش…………………………………………………………………………. 51
3- 2 – روش داده‌یابی………………………………………………………………………. 52
3- 3 – روش داده‌کاوی………………………………………………………………………. 53
3- 4 – اعتبار‌سنجی پژوهش……………………………………………………………….. 56

فصل چهارم: یافته¬های پژوهش

در این بخش از پژوهش بر مبنای اهدافی که در فصل اول تدوین شد، پژوهش¬گر در پی پاسخ¬ به پرسش¬های پژوهش بود. در این راستا و در جهت پاسخ¬گویی به پرسش¬ها، همان¬طور که در فصل سوم شرح داده شد، از روش نظریه داده¬مبنا استفاده شده است. تحلیل و بررسی یافته-های این پژوهش بر مبنای این روش به این صورت بود که ابتدا نکات کلیدی مرتبط با موضوع پژوهش از متن مصاحبه¬ها به شیوه¬ی کدگذاری باز بیرون کشیده شد و کدهای مربوط به هر نکته تعیین شدند. در مرحله¬ی بعد با کنار هم قراردادن نکات کلیدی و مقایسه مستمر آن¬ها مفاهیم اولیه و به¬طور هم¬زمان مقوله¬های اولیه شکل گرفتند. سپس با استفاده از روش کدگذاری محوری ، مقوله¬های مرکزی تعیین گردیدند. در مرحله¬ی بعد پژوهش¬گر با توجه به اشتراکاتی که میان مقوله¬های استخراجی بود و با روش کدگذاری انتخابی ، به الگویی نظری دست یافت که حاکی از وجود قرابت¬ها و تفاوت¬ها بین دیدگاه¬های مصاحبه-شوندگان و پائولو فریره صاحب¬نظر مکتب انتقادی بود. با توجه به این¬که مولفه¬های نابرابری آموزشی از طریق مصاحبه و بررسی اسناد مربوط به مکتب انتقادی استخراج گشتند؛ از این¬رو بررسی و تحلیل اسناد مربوطه نیز به همین روش صورت گرفت.

4-1- تحلیل و بررسی مصاحبه¬های پژوهش

در تحلیل و بررسی داده¬ها، ابتدا جهت پاسخ به پرسش¬های بخش مصاحبه که در ذیل آمده است، از 20 نفر از متخصصان و معلمان تعلیم و تربیت که به صورت هدفمند انتخاب شده ‌بودند، مصاحبه عمیق صورت گرفت. تحلیل مصاحبه¬های صورت گرفته به شرحی که در بالا آمده است، انجام گرفت و تحلیل و بررسی بخش اسنادی متعاقباٌ انجام شده و در نهایت نقاط اشتراک و افتراق مولفه¬های استخراجی مورد تجزیه و تحلیل پژوهشگر قرار گرفت.
پرسش¬های مطرح¬شده در بخش مصاحبه به شرح ذیل می¬باشد:
1- تعریف نابرابری آموزشی از نظر معلمان و متخصصان تعلیم و تربیت چیست؟
2- چه عواملی منجر به نابرابری آموزشی می¬گردد؟
3- پیامدهای نابرابری آموزشی کدامند؟
در ادامه تحلیل¬های هر مصاحبه به¬صورت جداگانه آمده است بدین¬صورت که نکات کلیدی از دل مصاحبه¬ها با روش کدگذاری باز استخراج گشته و خلاصه این نکات در جدول آورده شده است.
4ـ 1ـ تحلیل و بررسی مصاحبه های پژوهش……………………………………… 60
4‌- 1‌- 1- 1- تعریف نابرابری آموزشی……………………………………………….. 61
4‌- ‌‌‌1-1-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری………………………………………………. 62
4‌- ‌‌‌1-1-‌‌3- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره یک……………………. 64
4- 1- 2- نکات کلیدی مصاحبه شماره دو……………………………………………. 65
4‌- 1‌- 2- 1- تعریف نابرابری آموزشی …………………………………………………65
4‌- ‌‌‌1-2-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی……………………………………. 65
4- 1- 3- نکات کلیدی مصاحبه شماره سه…………………………………………. 66
4‌- 1‌- 3- 1- تعریف نابرابری آموزشی………………………………………………… 67
4‌- ‌‌‌1-3-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی…………………………………… 67
4‌- ‌‌‌1-3-‌‌3- پیامدهای نابرابری آموزشی……………………………………………… 68
4- 1- 4- نکات کلیدی مصاحبه شماره چهار…………………………………………. 69
4‌- 1‌- 4- 1- تعریف نابرابری آموزشی ………………………………………………….69
4‌- ‌‌‌1-4-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی…………………………………….. 70
4‌- ‌‌‌1-4-‌‌3- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره چهار……………………. 72
4- 1- 5- نکات کلیدی مصاحبه شماره پنج……………………………………………. 72
4‌- 1‌- 5-1- تعریف نابرابری آموزشی……………………………………………………. 73
4‌- ‌‌‌1-5-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی……………………………………… 73
4‌- ‌‌‌1-5-‌‌3- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره پنج……………………… 75.
4- 1- 6- نکات کلیدی مصاحبه شماره شش…………………………………………. 75
4‌- 1‌- 6-1- تعریف نابرابری آموزشی…………………………………………………… 76
4‌- ‌‌‌1-6-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی……………………………………… 77
4‌- ‌‌‌1-6-‌‌3- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره شش…………………… 80
4- 1- 7- نکات استخراجی از مصاحبه شماره هفت…………………………………… 81
4‌- 1‌- 7-1- عوامل ایجاد کننده نابرابری………………………………………………… 81
4‌- ‌‌‌1-7-‌‌2- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره هفت…………………… 82
4- 1- 8- نکات کلیدی مصاحبه شماره هشت………………………………………… 83
4‌- 1‌- 8-1- تعریف نابرابری آموزشی…………………………………………………… 84
4‌- ‌‌‌1-8-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی……………………………………… 84
4‌- ‌‌‌1-8-‌‌3- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره هشت………………….. 87
4- 1- 9- نکات کلیدی از مصاحبه شماره نه……………………………………………. 88
4‌- 1‌- 9-1- تعریف نابرابری آموزشی…………………………………………………….. 88
4‌- ‌‌‌1-9-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی……………………………………… 88
4- 1- 10- نکات کلیدی مصاحبه شماره ده……………………………………………. 89
4‌- 1‌- 10-1- تعریف نابرابری آموزشی……………………………………………………89
4‌- ‌‌‌1-10-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی…………………………………….. 90
4‌- ‌‌‌1-10-‌‌3- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره ده……………………… 92
4- 1- 11- نکات کلیدی از مصاحبه شماره یازده……………………………………….. 92
4‌- 1‌- 11-1- تعریف نابرابری آموزشی………………………………………………….. 92
4‌- ‌‌‌1-11-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی……………………………………… 92
4- 1- 12- نکات کلیدی از مصاحبه شماره دوازده……………………………………… 93
4‌- ‌‌‌1-12-‌‌1- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی……………………………………… 93
4‌- ‌‌‌1-12-‌‌2- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره دوازده…………………. 94
4- 1- 13- نکات کلیدی از مصاحبه شماره سیزده…………………………………….. 94
4‌- 1‌- 13-1- تعریف نابرابری آموزشی…………………………………………………… 95
4‌- ‌‌‌1-13-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی…………………………………….. 95
4‌- ‌‌‌1-13-‌‌3- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره سیزده………………… 96
4- 1- 14- نکات کلیدی از مصاحبه شماره چهارده…………………………………… 97
4‌- ‌‌‌1-14-‌‌1- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی…………………………………….. 97
4‌- ‌‌‌1-14-‌‌2- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره چهارده……………….. 98
4- 1- 15- نکات کلیدی از مصاحبه شماره پانزده……………………………………….. 98
4‌- 1‌- 15-1- تعریف نابرابری آموزشی………………………………………………….. 98
4‌- ‌‌‌1-15-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی…………………………………….. 99
4‌- ‌‌‌1-15-‌‌3- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره پانزده………………….. 100
4- 1- 16- نکات کلیدی از مصاحبه شماره شانزده…………………………………… 101
4‌- 1‌- 16-1- تعریف نابرابری آموزشی………………………………………………….. 102
4‌- ‌‌‌1-16-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی……………………………………… 102
4‌- ‌‌‌1-16-‌‌3- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره شانزده………………… 103
4- 1- 17- نکات کلیدی از مصاحبه شماره هفده………………………………………. 104
4‌- 1‌- 17-1- تعریف نابرابری آموزشی…………………………………………………… 105
4‌- ‌‌‌1-17-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی……………………………………… 105
4‌- ‌‌‌1-17-‌‌3- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره هفده…………………… 105
4- 1- 18- نکات کلیدی از مصاحبه شماره هجده………………………………………. 107
4‌- 1‌- 18-1- تعریف نابرابری آموزشی………………………………………………….. 107
4‌- ‌‌‌1-18-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی ……………………………………..107
4- 1- 19- نکات کلیدی از مصاحبه شماره نوزده ………………………………………..107
4‌- ‌‌‌1-19-‌‌1- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی………………………………………. 108
4‌- ‌‌‌1-19-2- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره نوزده …………………….108
4- 1- 20- نکات کلیدی از مصاحبه شماره بیست ……………………………………….109
4‌- 1‌- 20-1- تعریف نابرابری آموزشی……………………………………………………. 109
4‌- ‌‌‌1-20-‌‌2- عوامل ایجاد کننده نابرابری آموزشی……………………………………… 109
4‌- ‌‌‌1-20-‌‌3- پیامدهای نابرابری آموزشی از مصاحبه شماره بیست…………………… 109
4ـ 2ـ شکل گیری مفاهیم………………………………………………………………… 110
4ـ 3ـ شکل گیری مقوله های مرکزی……………………………………………………. 119
4-4- شکل¬گیری مقوله¬ی اصلی ……………………………………………………..122
4ـ 5 ـ مولفه های نابرابری آموزشی بر اساس مکتب انتقادی……………………….. 127
4ـ 6 ـ نقاط اشتراک و افتراق مولفه های نابرابری آموزشی……………………………. 146

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل پنجم: تجزیه و تحلیل یافته¬های پژوهش

در این پژوهش براساس اهدافی که در فصل اول ذکر گردید، سعی بر آن بود که مولفه¬های نابرابری آموزشی در نظام آموزشی ایران (مطالعه¬ی موردی: معلمان دبیرستان¬های شهر شیراز و متخصصان تعلیم‌وتربیت) و مولفه¬های نابرابری آموزشی بر اساس مکتب انتقادی (مطالعه¬ی موردی: دیدگاه پائولو فریره) استخراج گردد. در این راستا پژوهش¬گر در پی پاسخ به سه پرسش پژوهش از روش نظریه داده¬مبنا که در فصل سوم شرح آن داده شد، بهره گرفت. با توجه به روش به¬کار گرفته¬شده در این پژوهش، ابتدا مولفه¬های نابرابری آموزشی در نظام آموزشی ایران با توجه به مدل ارائه شده در ذیل مورد تحلیل و بررسی قرار گرفتند. مولفه¬ی اصلی با عنوان جامعه و شامل زیرمجموعه¬هایی از جمله نظام فرهنگی، نظام سیاسی، نظام آموزشی، نظام اجتماعی و نظام اقتصادی می‌باشند. سپس در پاسخ به پرسش دوم پژوهش که مولفه¬های نابرابری آموزشی از دیدگاه فریره می¬باشد، مقوله¬ی اصلی با عنوان “جامعه¬ی توده¬وار” و نظام‌های متاثر از آن یعنی نظام فرهنگی، نظام سیاسی، نظام آموزشی، نظام اجتماعی و نظام اقتصادی مورد تحلیل و بررسی قرار گرفتند. در پایان مطابق با جدول تناظری از مولفه¬های نابرابری آموزشی، نقاط اشتراک و افتراق آن¬ها نیز مورد تجزیه و تحلیل پژوهش¬گر قرار گرفت.
5-2- تحلیل و نتیجه¬گیری مولفه¬های نابرابری آموزشی از دیدگاه مصاحبه-شوندگان

5-2-1- نظام فرهنگی
جهان امروز شاهد بروز و ظهور گسترده¬ی کثرت¬گرایی در میان مردم است و این تنوع و تکثر در تمامی ابعاد زندگی انسان اعم از رفتارها، ارزش¬ها، هنجارها، سبک زندگی و مسایل فرهنگی خود را نشان می¬دهد؛ ازاین¬رو تعلیم¬و¬تربیت به¬عنوان یکی از نهادهای مهم اجتماعی که به شدت تحت تاثیر تحولات پیرامون خود قرارمی¬گیرد، متاثر از نظام فرهنگی نیز می¬باشد (سجادی، 1384). البته ناگفته نماند که این تاثیرپذیری به‌صورت متقابل صورت می¬گیرد. از آن¬جا که جامعه¬ی ایران یک جامعه¬ی متمدن و به لحاظ فرهنگی غنی می¬باشد، تنوع فرهنگی زیادی نیز دارد؛ یعنی از قومیت¬ها، گروه¬ها و اقلیت¬های مختلفی تشکیل گردیده که این امر به نوبه¬ی خود منجر به شکل¬گیری فرهنگ¬های متفاوت در جامعه می¬گردد؛ به همین سبب توجه به بُعد فرهنگی در جامعه و تاثیر فراوان آن بر تمامی نهادها به¬ویژه نهاد آموزش¬وپرورش امری بسیار ضروری و حیاتی است.

5- بحث و نتیجه‌گیری………………………………………………………………….. 150
5 -‌1‌‌- مقدمه……………………………………………………………………………. 150
5-2- تحلیل مولفه های نابرابری آموزشی از دیدگاه مصاحبه شوندگان………….. 151
5-2-1- نظام فرهنگی…………………………………………………………………… 151
5-2-2- نظام سیاسی…………………………………………………………………… 153
5-2-3- نظام اجتماعی…………………………………………………………………… 155
5-2-4- نظام اقتصادی…………………………………………………………………… 158
5-2- 5‌‌- نظام آموزشی…………………………………………………………………. 163
5‌- ‌‌‌2-5-1- ساختار متمرکز آموزش و پرورش………………………………………….. 163
5‌- ‌‌‌2-5-1-1- مبانی……………………………………………………………………… 167
5‌- ‌‌‌2-5-3- اهداف………………………………………………………………………… 168
5‌-2-‌5-‌1-2-1- اهداف غیرعملی……………………………………………………….. 170
5‌-2-‌5-‌1-‌2-2- عدم تناسب میان اهداف و نیازهای افراد…………………………… 172
5‌-2-‌5-‌1-‌2-3- اهداف ثابت، جهان متغیر………………………………………………. 172
5‌-2-‌5-‌1-2-4- اهداف متغیر و عدم توانایی اجرا………………………………………. 173
5‌- ‌‌‌2-5-1-3- اصول………………………………………………………………………. 173
5‌-2-‌5-1-3-1- اصل اول: عدم توجه به علایق، نیازها و تفاوت های افراد…………. 174
5‌-2-‌5-1-3-2- اصل دوم: عدم توجه به توانمندی افراد………………………………. 175
5‌-2-‌5-1-‌3-3- اصل سوم: نادیده گرفتن تفکر خلاق و مشارکتی افراد…………….. 175
5‌-2-‌5-1-3-4- اصل چهارم: تحمیل و تلقین مواد آموزشی…………………………… 176
5‌-2-‌5-1-3-5- اصل پنجم: عدم هماهنگی دانش با اطلاعات روز جهان……………. 176
5‌- ‌‌‌2-5-1-4- روش………………………………………………………………………….. 177
5‌- ‌‌‌2-5-1-5- محتوا………………………………………………………………………….. 179
5‌- ‌‌‌2-5-1-6- ساختار تفکیکی…………………………………………………………….. 180
5‌- ‌‌‌2-5-1-7- بوروکراسی اداری………………………………………………………….. 182
5‌- ‌‌‌2-5-9- مدیریت آموزشی…………………………………………………………….. 185
5‌-2-‌5-1-9- مدیریت منابع انسانی…………………………………………………….. 187
5‌- ‌‌‌2-5-1-10- ارزشیابی……………………………………………………………….. 190
5‌- ‌‌‌2-5-1-11- اقتصاد آموزش و پرورش……………………………………………….. 192
5 -‌3‌‌- تحلیل آرا و نظریات پائولو فریره…………………………………………………. 194
5 -‌4‌‌- تحلیل نقاط اشتراک و افتراق مولفه های استخراجی………………………. 201
5 -‌5‌‌- نتیجه گیری پایانی…………………………………………………………….. 201
5 -‌6‌‌- پیشنهادها و محدودیت های پژوهش…………………………………………. 203
5-6- 1‌‌- پیشنهادهای پژوهش………………………………………………………… 203
5-6- 1‌‌- پیشنهادهای کابردی………………………………………………………… 203
5-6- 3‌‌- محدودیت های پژوهش…………………………………………………….. 204

منابع فارسی………………………………………………………………………….. 205
منابع انگلیسی…………………………………………………………………………. 210

فهرست جدول¬ها

جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌1- مفاهیم مربوط به اقتصاد………………………………………………..111
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌2- مفاهیم مربوط به نیروی انسانی……………………………………… 111
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌3- مفاهیم مربوط به مدارس متعدد………………………………………. 112
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌4- مفاهیم مربوط به نادیده گرفتن توانمندی ها…………………………. 112
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌5- مفاهیم مربوط به فرهنگ……………………………………………….. 113
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌6- مفاهیم مربوط به آموزش و عمل………………………………………. 113
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌7- مفاهیم مربوط به محیط…………………………………………………. 114
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌8- مفاهیم مربوط به شیوه های ارزیابی………………………………….. 114
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌9- مفاهیم مربوط به اهداف……………………………………………….. 114
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌10- مفاهیم مربوط به ساختار آموزش و پرورش………………………….. 115
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌11- مفاهیم مربوط به ساختارهای برخوردی……………………………… 115
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌12- مفاهیم مربوط به تلفیق مدارس…………………………………….. 115
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌13- مفاهیم مربوط به عدم توجه به نیازها ……………………………….116
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌14- مفاهیم مربوط به نابرابری اجتماعی…………………………………. 116
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌15- مفاهیم مربوط به مدیریت آموزشی………………………………….. 116
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌16- مفاهیم مربوط به جایگاه معلم……………………………………….. 117
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌17- مفاهیم مربوط به مشخص نبودن جایگاه افراد………………………. 117
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌18- مفاهیم مربوط به روش…………………………………………………. 117
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌19- مفاهیم مربوط به امتیازدهی …………………………………………..117
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-20- مفاهیم مربوط به فقدان فلسفه ی آ.پ………………………………. 117
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌21- مفاهیم مربوط به فرصت های برابر……………………………………. 118
جدول 4‌-‌‌‌‌‌2‌‌-‌22- مفاهیم مربوط به سیاست…………………………………………….. 118
جدول 4‌-‌‌‌‌‌3‌‌-‌1- مقوله¬ی نابرابری اقتصادی……………………………………………… 119
جدول 4‌-‌‌‌‌‌3‌‌-2- مقوله¬ی شیوه¬های جذب، گزینش و توزیع نیروی انسانی………… 119

Abstract

The aim of this study was to identify the causes of educational inequality in Irani-an educational system and comparing them with educational inequality compo-nents based on critical theory. This study was conducted in qualitative paradigm using both in- depth interview and document review for data gathering. Paulo Freire’s viewpoints on educational inequality components were extracted from his works and writings ( pedagogy of the oppressed, pedagogy in process, cultural action for freedom, education for critical consciousness ) and interview was done with teachers and experts purposefully selected from Shiraz high schools. Maxi-mum variation sampling procedure was applied to select the participants and in-ductive analysis method was used to pull out the educational inequality compo-nents. The similarities and differences among the educational inequality compo-nents from the viewpoint of Freire and of the participants were presented in a jux-tapositive table. The Grounded Theory approach with an inductive analysis meth-od were applied for data analysis.
Results of the study revealed that the causes of educational inequality in Freire and participants visions were the same, that is, they are originated from one source: “society”. Society transmitted inequalities to all of its institutions including education and other cultural, political, social and economical institutions. Findings showed that the centralized system of education in Iran has caused inequalities in education, but based on Freire`s idea, educational system itself is the cause of cur-rent inequalities in the society. While this difference between the participants` viewpoints, in this study, with Freire`s idea on educational inequalities remains, the results of the study confirmed that the extracted concepts of educational ine-qualities differed in meaning but similar in terms.



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان