چکیده  

هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی اثر بخشی آموزش مفاهیمی از استوکیومتری واکنشهای شیمیایی با رویکرد STS بر رشد تحصیلی دانش آموزان متوسطه بود. در این مطالعه همچنین تاثیر آموزش  شیمی با رویکرد STS، بر نگرش دانش آموزان نسبت به علم شیمی نیز بررسی شد.

در این پژوهش از طرح گروه های نامعادل با پیش آزمون و پس آزمون استفاده شد و دانش آموزان شرکت کننده در گروه گواه به صورت سنتی و دانش آموزان شرکت کننده در گروه آزمایشی با رویکرد STS آموزش دیدند. تعداد دانش آموزان شرکت کننده در این پژوهش 40 نفر بود که 18 نفر از آنها در گروه آزمایش و 22 نفر دیگر در گروه گواه حضور داشتند. جامعه ی آماری این پژوهش دانش آموزان دوره ی سوم متوسطه شهرستان خلخال بود. در این طرح از شیوه نمونه گیری در دسترس استفاده به عمل آمد و دانش آموزان در محیط طبیعی خود ( کلاس درس ) مورد مطالعه قرار گرفتند. اجرای متغیر مستقل حدود 30 روز طول کشید. از آزمون های آماری مختلفی برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد. آزمون های آماری تی – استودنت مستقل و همبسته یکی از مهمترین آزمون هایی بود که در بررسی درستی فرضیه ها بکار گرفته شد.

تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که تفاوت چندانی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دو گروه دیده نمی شود. بررسی داده های حاصل از پرسش نامه ی تغییر در نگرش نشان می دهد که شیوه ی آموزش  شیمی با رویکرد STS موجب بهبود نگرش دانش آموزان نسبت به علم شیمی شده است.

بررسی اثر بخشی رویکرد STS در برنامه ریزی و آموزش زمینه محور مفاهیم استوکیومتری شیمیایی

بررسی اثر بخشی رویکرد STS در برنامه ریزی و آموزش زمینه محور مفاهیم استوکیومتری شیمیایی

واژگان کلیدی: رویکرد STS، استوکیومتری واکنشهای شیمیایی، نگرش، یادگیری، رشد تحصیلی، تدریس سنتی

فهرست مطالب

فصل اول:طرح مسئله

1-1   مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………….2

1-2 عنوان تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-3 شرح بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………………….3

1-3 -1 دیدگاه های مختلف در تعریف علم …………………………………………………………………………….3

1-3 -2 تدریس علوم: مشکلات و کاستی ها در آموزش سنتی……………………………………………….4

1-3 -2-1 مشکلات موجود در علوم مدارس………………………………………………………………4

1-3 -2-2 کاستی های عمده در برنامه علوم سنتی…………………………………………………..5

1-3 -3 تدریس در قالب (علم، تکنولوژی، جامعه: STS )………………………ا………………………………6

1-4 اهمیت و ضرورت تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..7

1-4 -1 نیاز به یک رویکرد انعطاف پذیر…………………………………………………………………………………..7

1-4 -2 در جستجوی سواد علمی……………………………………………………………………………………………..8

1-4 -3 ناشناخته بودن رویکرد STS ……………………………………….ا…………………………………………….9

1-4 -4 ایجاد نگرش مثبت در دانش آموزان نسبت یه علوم…………………………………………………10

1-5 اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….11

1-5 -1 بررسی اثر بخشی رویکرد STS در برنامه ریزی و آموزش مفاهیم استوکیومتری در یادگیری دانش آموزان متوسطه………………………………………….11

1-5 -2 بررسی تاثیر آموزش مفاهیم استوکیومتری با رویکرد STS بر نگرش دانش آموزان نسبت به شیمی……………………………………..11

1-5 -3 بررسی رابطه نگرش دانش آموزان نسبت به شیمی با پیشرفت تحصیلی آنها……11

1-6 قلمرو تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………12

1-6-1 قلمرو مکانی تحقیق…………………………………………………………………………………………………..12

1-6-2 قلمرو زمانی تحقیق……………………………………………………………………………………………………12

1-7 فرضیه های تحقیق……………………………………………………………………….. ………………………………………12

1-8 تعریف واژه ها و اصطلاح ها……………………………………………………………………………………………………13

1-8 -1 تعریف های نظری………………………………………………………………………………………………………13

1-8 -2 تعریف های عملیاتی………………………………………………………………………………………………….13

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه تحقیق

2-1 مقدمه…………………………………… …………………………………………………………..16

2-2 بررسی نظریه هایی پیرامون موضوع تحقیق…………………………………………………………………………..16

2-2 -1 مشکلات موجود بر سر راه آموزش علوم……………………………………………………………………16

2-2 -2STS از دیدگاه تاریخی…………………………………………………………………………………………….17

2-2 -3 معرفی رویکرد STS …………………………………………..ا……………………………………………………20

2-2 -4 قلمروهای پنجگانه……………………………………………………………………………………………………..25

2-2 -5 قابلیتهای ویژه رویکرد STS …………………………ا…………………………………………………………30

2-2 -5-1 توجه به تفاوت های فردی………………………………………………………………………30

2-2 -5-2 توجه به دانش آموزان کم توان……………………………………………………………….31

2-2 -6 رویکرد STS در کشورهای مختلف………………………………………………………………………….32

2-2 -6 -1STS در بریتانیا………………………………………………………………………………………32

2-2 -6 -2STS در هلند…………………………………………………………………………………………34

2-2 -6 -3STS در ژاپن………………………………………………………………………………………….35

2-2 -6 -4STS در ایالات متحده……………………………………………………………………………35

2-2 -7 فاکتورهای موثر در تدریس شیمی با رویکرد STS…………………………………………………38

2-2 -8 یک معلم اثر بخش در رویکرد STS ……………………………………………………………………….42

2-2 -9STS  از دیدگاه منتقدان………………………………………………………………………………………….43

2-3 مروری بر تحقیقات انجام شده……………………………………………………………………………………………….44

2-3 -1 تحقیقات انجام شده در مورد اثر بخشی رویکرد STS در حوزه قلمروهای پنجگانه44

2-3 -2 بررسی تحقیقات انجام شده در بالا بردن فهم دانش آموزان از ماهیت علوم از طریق 45……………………………………ا……………………… STS

2-4 چهارچوب نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………46

2-5فرضیه های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….49

2-6مدل تحلیلی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………50

  فصل سوم: روش تحقیق

 1-3

مقدمه……………………………………………………………………………………………………..52

3-2روش و طرح تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….52

3-3تدریس قسمتهایی از استوکیومتری در واکنش های شیمیایی با رویکرد STS (فرآیند تحقیق…………………………………………………………….54

3-3 -1انتخاب موضوع……………………………………………………………………………………………………………54

3-3 -2طراحی ماده آموزشی…………………………………………………………………………………………………54

3-3 -3آماده سازی محیط آموزشی………………………………………………………………………………………56

3-3 -4تدریس با رویکرد STS…………………………………………………………………………………………….56

3-4جامعه آماری، نمونه، روش نمونه گیری و حجم نمونه…………………………………………………………..57

3-5ابزار گردآوری داده ها(اطلاعات)…………………………………………………………………………………………….57

3-5 -1آزمون مفهومی استوکیومتری……………………………………………………………………………………57

3-5 -2پرسشنامه تغییر در نگرش…………………………………………………………………………………………64

3-6تجزیه و تحلیل آماری……………………………………………………………………………………………………………..69

  فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………….71

4-2تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها…………………………………………………………………………………………….71

4-2 -1اندازه های گرایش مرکزی…………………………………………………………………………………………71

4-3تجزیه و تحلیل کمی داده ها………………………………………………………………………………………………….81

4-3 -1فرضیه اول(فرضیه اصلی)…………………………………………………………………………………………..81

4-3 -2 آموزش شیمی با رویکرد STS، با نگرش دانش آموزان نسبت به شیمی ارتباطدارد………………………………………………………………….82

4-3 -3 بین نگرش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش همبستگی وجود دارد..84

  فصل پنجم: نتیجه گیری، بحث و پیشنهادها

5-1مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………….86

5-2 تجریه و تحلیل تحقیق……………………………………………………………………………………………………………86

5-2 -1 فرضیه اول تحقیق……………………………………………………………………………………………………..86

5-2 -2 فرضیه دوم تحقیق……………………………………………………………………………………………………..95

5-2 -3 فرضیه سوم تحقیق…………………………………………………………………………………………………….97

5-3 محدویت ها……………………………………………………………………………………………………………….97

5-4 پیشنها…………………………………………………………………………………………………………………98

5-4 -1 پیشنهاد به محققان آینده…………………………………………………………………………………………98

5-4 -2 پیشنهاد به معلمان و مسئولین آموزش و پرورش مناطق…………………………………………99

پیوست ها 

پیوست شماره1: چگونه از شیمی در پیشگیری از آنفولانزا کمک بگیریم…………………………….102 

پیوست شماره2: سؤالات آزمون مفهومی……………………………………………………………………………………..112

  پیوست شماره3: سؤالات تست تغییر در نگرش …………………………………………………………………………115

 فهرست مقالات ارائه شده …………………………………………………………………………………………………………..116

منابع 

منابع فارسی  ……………………………………………………………………………………………………………………………….118

  منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………………………………………..118

فهرست جدول ها 

جدول 2-1 تفاوتهای عمده در قلمرو تسلط بر مفاهیم،کلاسهای سنتی در مقایسه با رویکرد سنتیSTS………………………………………………………………26

      جدول2-2 مقایسه مهارتهای فرآیندی در کلاسهای سنتی و STS…………………………..ا…………………27

  جدول2- 3 واحد های درسی فیزیک با رویکرد STS در هلند…………………………………………………….34

جدول 2-4 مقایسه آموزش علوم در روش سنتی ورویکرد STS ………………………………………………..37

جدول 3-1 جدول مربوط به تعیین روایی محتوای آزمون مفهومی  واکنشگر محدود کننده و بازده درصد………………………………………………..59

  جدول٣-٢ راهنمای توصیف و تفسیر تقریبی همبستگی……………………………………………………………..60

جدول 3-3 تجزیه و تحلیل مربوط به تعیین پایایی آزمون مفهومی استوکیومتری……………………..61

جدول 3-4  تجزیه و تحلیل مربوط به تعیین پایایی مصحح  آزمون مفهومی استوکیومتری………62

جدول 3-5  نمرات آزمون مفهومی استوکیومتری…………………………………………………………………………63

جدول 3-6 تجزیه و تحلیل نمرات مربوط به تعیین روایی سازه آزمون نگرش……………………………..66

  جدول 3- 7  تجزیه و تحلیل نمرات مربوط به تعیین پایایی ابزار نگرش سنج…………………………….67

  جدول 3-8نمرات مربوط به آزمون نگرش سنج گروه گواه و آزمایشی………………………………………….68

جدول 4-1  اندازه های گرایش مرکزی مربوط به پیش آزمون نگرش سنج دو گروه گواه وآزمایشی…………………………………………….72

جدول 4-2 اندازه های گرایش مرکزی مربوط به پس آزمون نگرش سنج دو گروه گواه وآزمایشی………………………………………………………………….72

جدول 4 -3 اندازه های گرایش مرکزی مربوط به پیش آزمون پیشرفت تحصیلی دو گروه گواه وآزمایش…………………………………………………………………….73

جدول 4-4  اندازه های گرایش مرکزی مربوط به پس آزمون پیشرفت تحصیلی دو گروه گواه وآزمایش……………………………………………………………73

  جدول 4-5 اندازه های تغییر پذیری مربوط به پیش آزمون نگرش سنج دو گروه گواه وآزمایش………………………………………………………………………75

جدول 4 -6  اندازه های تغییر پذیری مربوط به پس آزمون نگرش سنج دو گروه گواه وآزمایش………………………………………………………………………….75

جدول 4-7  اندازه های تغییر پذیری مربوط به پیش آزمون پیشرفت تحصیلی دو گروه گواه وآزمایش………………………………………………………….76

  جدول 4-8  اندازه های تغییر پذیری مربوط به پس آزمون پیشرفت تحصیلی دو گروه گواه وآزمایش…………………………………………………………..76

جدول 4- 9 توصیف نمرات مربوط به پیش آزمون و پس آزمون های نگرش سنج برای دو گروه گواه و آزمایشی……………………………………………..78

جدول 4- 10 توصیف نمرات مربوط به پیش آزمون و پس آزمون پیشرفت تحصیلی دو گروه گواهو آزمایش…………………………………………………78

  جدول4- 11 فراوانی و درصد تراکمی داده ها نمرات پیش وپس نگرش گروه گواه……………………..79

جدول 4-11-1 پیش نگرش گواه  ………………………………………………………………………………………………..79

جدول 4- 11-2 پس نگرش گروه گواه…………………………………………………………………………………………79

جدول 4- 12 فراوانی و درصد تراکمی نمرات پیش و پس نگرش گروه آزمایش  پس نگرش گروه آزمایش………………………………………………….80

 جدول4- 12-1 پیش نگرش گروه آزمایش…………………………………………………………………………………..80

    جدول 4- 12-2 پس نگرش گروه آزمایش………………………………………………………………………………….80

  جدول 4-13 نتایج تست K-S آزمون پیشرفت تحصیلی برای دو گروه ……………………………………..81

جدول 4-14 آزمون تی در نمرات پیشرفت تحصیلی شیمی………………………………………………………..82

جدول 4-15 آزمون تی در نمرات نگرش سنج………………………………………………………………………………84

  جدول4-16 ضریب همبستگی بین نمرات نگرش و پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش………………….84

      جدول 5-1 بیشترین پاسخها به یک نمونه از سئوالات دسته سوم توسط هر دو گروه……………….93

فهرست شکل ها 

شکل 2-1 کلیت آموزشبا رویکرد STS………………………………………………………..ا…………………………….20

  شکل 2- 2 توالی تدریسدر علوم STS……………………………………………..ا………………………………………..24

شکل2-3 مقایسه طبقه بندی بلوم وSTS………………………………………..ا…………………………………………..28

  شکل 5-1 نمونه ای از طرح دانش آموزان……………………………………………………………………………………..87

شکل 5-2 شیوه های ارائه شده توسط دانش آموزان برای ساخت صابون…………………………………….88

  شکل 5-3 کلکسیونی از صابون های جدید و قدیم ساخته شده توسط گروهی از دانش آموزان……………………………………………….89

  شکل 5-4 دانش آموزان در حال ساخت صابون……………………………………………………..80

فهرست نمودار ها 

نمودار 4-1 اندازه های گرایش مرکزی مربوط به پس آزمون نگرش سنج دو گروه گواه وآزمایشی……………………………………………………………………74

نمودار 4-2  نمرات اندازه های گرایش مرکزی پس آزمون  پیشرفت تحصیلی دو گروه گواه وآزمایش……………………………………………………………74

  نمودار 4-3  اندازه های تغییرپذیری مربوط به پس آزمون  نگرش سنج دو گروه گواه وآزمایش……………………………………………………………………77

نمودار 4-4  اندازه های تغییرپذیری مربوط به پس آزمون پیشرفت تحصیلی دو گروه گواه وآزمایش…………………………………………………………….77

نمودار4-5  توزیع داده های پیش و پس نگرش گروه آزمایش…………………………………………..83 

فصل اول

 

     طرح مسأله 

    11 مقدمه 

اگر بخواهیم به رویداد های چند قرن اخیر کره خاکی، نگاهی حتی گذرا داشته باشیم، رویدادهایی عجیب و گاه مایوس کننده توجه همگان را جلب می کند، رخدادهایی که به نوعی با ارتباط علم و زندگی، گره خورده اند و بستری برای زندگی همه مردم سیاره زمین ساخته اند و به تبع آن، شیوه زندگی آنها و شاید سرگذشت مردمان آن را رقم زده اند، از سالهای دور تا یک قرن اخیر، که علم و یادگیری مفاهیم علمی، به عنوان وسیله ای مختص ثروتمندان بود، پیشرفت های علمی، تاثیری کم و بیش در زندگی دیگر اقشار جامعه داشت، اما از اوائل قرن نوزدهم و پیشرفت سریع و شگفت انگیز دانش بشری و اختراع ها و اکتشافات خارق العاده، خواسته یا ناخواسته ، زندگی جامعه بشری را به شدت تحت تاثیر قرار داد، جنگهای جهانی اول و دوم که محصول دست شمیدانها فیزیک دانها به شمار می آید و همچنین آلودگی های زیست محیطی که آن هم به نوعی حاصل کاردانشمندان است، موضوعاتی است که قبل از طبقه اشراف، گریبان گیر مردم عادی شد و آنها را از خواب غفلت بیدار کرد که چرا علمی که در اختیار اشراف و اشراف زادگان است در نهایت مایه بدبختی عوام می شود و این گونه لزوم یادگیری مفاهیم علمی احساس شد، البته نه لزوماً تا حد یک دانشمند، بلکه در حد به دست آوردن اطلاعاتی که آگاهی های لازم از عملکرد دانشمندان و سیاستمداران را در اختیار عوام بگذارد و همچنین بتوانند درک درستی از رخدادهای اجتماعی، سیاسی و فرهنگی موجود داشته باشند تا حداقل به هنگام رویدادهای مختلف تصمیم هایی معقولانه و مسئولانه اتخاذ کنند. اقشار مختلف جامعه به یک نتیجه قطعی رسیدند که علم باید برای همگان باشد. چرا که پیامدهای ناشی از آن برای همه است.

در راستای سیاست سواد علمی برای همه شهروندان جامعه، نظام های آموزشی کشورها دچار تحولات بسیاری شدند، شیوه های متعددی به وجود آمده و روشهای مختلفی در جوامع متعدد، به اجرا درآمد.

STS[1]، نام یکی از این روشها است، رویکردی[2] تقریبا نو ظهورکه سعی دارد مفاهیم علمی مرتبط با جامعه و تکنولوژی را به گونه ای جذاب و عامه پسند در اختیار همگان قرار دهد.

12  عنوان تحقیق:

بررسی اثر بخشی[3] رویکردSTS در برنامه ریزی و آموزش زمینه محور مفاهیم استوکیومتری شیمیایی در مدارس دوره متوسطه شهرستان خلخال

13 شرح و بیان مسئله 

» دیوئی «  در کتاب » چگونه ما فکر می کنیم « می گوید :

» اولین مرحله تحقیق، احساس وجود یک ( مشکل ) است به این معنی که پژوهشگر در کار خویش، با ( مانع ) یا ( مشکلی ) روبرو گردیده است که در حل آن ابهام یا تردید دارد [1] .«

131 دیدگاههای مختلف در تعریف علم[4] 

اکثر مردم علم را در دو مقوله جدا از هم ساری و جاری می بینند:

1-     ستاره ها، سیاره ها، زمین و انرژی

2-     بیولوژی، شیمی و فیزیک

برای این عده کثیر این دو مقوله جدا از هم هستند، در نظر آنان بیولوژی، شیمی و فیزیک علومی هستند که به عنوان مواد درسی در مدارس تدریس می شوند و از ارزش چندانی برخوردار نیستند، نه قابل استفاده اند و نه در زندگی روزمره به کار می آیندو مطالعه آنها فقط برای رسیدن به دوره های بعدی و کلاسهای بالاتر الزامی است، وقتی از مردم راجع به علم سوال می شود بیشتر آنها بر بعد اطلاعاتی علم تاکید دارند نه بعد کاربردی آن.

 از دیدگاه کمپل3 ( 1987 ) عمدتاً علوم به مسائلی درباره دنیای طبیعی اشاره دارد.

تعریفی که دیویی ( 1987 ) از علم ارائه می دهد، گویای این است که علوم و سیله ای برای فهمیدن دنیا و مفاهیم آن است. این چنین تعاریفی، در نهایت به بعد اطلاعاتی علم منتهی می شود و این نوع توصیف یک بعدی از علم به طرح ریزان و تدوین گران برنامه درسی مدارس در مرحله آماده سازی مواد درسی و همچنین به دبیران در مرحله اجرا چارچوبی خاص القا می کند تا آنها علوم را برای دانش آموزان صرفاً در حد تسلط بر مفاهیم ببینند، که در نهایت همین نگرش منجر به مشکلات و کاستی های برنامه ریزی و اجرا در سیستم های آموزشی می شود.

 اما جرج گایلورد سیپمسون[5][6]، بیولوژیست و دیرین شناس معروف یک تعریف از علم ارائه داده است که به نظر می رسد توانسته یک پیوند ساده، اما مهم و قابل درکی را بین علم و زندگی برقرار کند و البته به دلیل سادگی و شیوایی، این تعریف مورد قبول اکثر دانشمندان قرار گرفته و همچنین توجه متولیان امور آموزشی را جلب نموده و از دیدگاه معلمان به عنوان تعریفی جامع و جذاب پذیرفته شده است.

تعریف سیمپسون سه قسمت دارد، وی این تعریف سه جزء مهم را مورد تاکید قرار داده کهبرای بشر و زندگی وی بسیار مهم است. سیمپسون علم را اینگونه توصیف می کند:

علوم، کاوش در دنیای مواد، به جهت دست یافتن به توضیحی درباره اشیاء و وقایع است، ( یک توضیح قابل تعمیم ) اما این توضیحات باید قابل آزمایش باشند. تعریف سیمپسون، علم را موضوعی در حال وقوع در دنیا می داند که توسط خلاقیت و مهارتی که باعث پیشرفت و تجلی می گردد حاصل می شود. از نظر اساتید، اگر سیستم آموزشی براساس این تعریف پایه گذاری شود شاید بتوان به مشکلات آموزش سنتی فائق آمده، کاستی ها را جبران نمود [2].

132 تدریس علوم: مشکلات و کاستی ها در آموزش سنتی[7]  

1-3 -2-1 مشکلات موجود در علوم مدارس

در طی دهه گذشته، گرایش و کشش عموم به رشته های علوم، بالاخص شیمی و فیزیک کاهش یافته است. این اتفاق به دلیل وجود کاستی های عمده ای است که در آموزش علوم با روش سنتی موجوداست. این عدم گرایش و کشش به  چند دلیل عمده و در عین حال ساده روی داده است که عمدتاً به شاگردان و نگرش آنها نسبت به شیمی و فیزیک مربوط می شود. از نظر آنها این علوم در عین خسته کننده بودن، هیچ ربطی به دنیای بیرون ندارند و در نهایت این نوع نگرش ناشی از این است که آنها احساس کرده اند آموزشی که در مدرسه می بینند با زندگی جاری در بیرون از مدرسه همخوانی ندارد،بلکه بیشتر پایه ای است برای مفاهیمی دانشگاهی که چنانچه اگر خواستند در رشته های فیزیک و شیمی ادامه تحصیل دهند آمادگی لازم را داشته باشند [٣] .

به نظر می رسد، مشکلات عمده موجود در مدارس، به دلیل پیروی از یک الگوی جاری در مدارس است که براساس تعریف  یک بعدی از علم طرح ریزی شده است وچنانچه برنامه ریزان آموزش ومدرسان و معلمان، در مرحله آماده سازی مواد آموزشی و اجرای تدریس در کلاس از تعریف سیمپسون پیروی کنند، بیشتر اجزاء سازنده علوم کاربردی می شوند و دانش آموزان به جای حفظ اطلاعات تئوری، با کاربرد علوم در شرایط مختلف به یادگیری می پردازند [2].

اما آیا متولیان سیستم آموزش، به هنگام تدوین مواد آموزشی باید در اندیشه بهبود نگرش دانش آموزان نسبت به علوم باشند یا باید به فکر عده قلیلی که در آینده در رشته های علوم دانشگاهی تحصیل خواهند کرد؟

توجه به خواست هر دو گروه ضروری به نظر می رسد، چراکه گروه اول، خیل عظیم شهروندان آینده در شغلها و حرفه های متفاوت را تشکیل می دهندو گروه دوم فارغ التحصیلان علوم را شامل میشوند،همانهایی که توسط کارخانه ها، تاسیسات خصوصی و صنعت استخدام می شوند و مردان علمی آینده هستند تا کشور را به سوی رشد و ارتقا رهنمون سازند [٣].

به این دلیل به آن دسته از اهل فن که پی طرح ریزی سیستمی جدید و به دور از کاستیهای آموزش سنتی هستند توصیه شده است که یک شیوه و دستورالعمل جدید برای برنامه درسی و آموزشی در نظر گیرند که هم به ارتباط مفاهیم علمی با مفاهیم دانشگاهی توجه شود و هم به ارتباط مفاهیم با دنیای واقعی به عنوان بستری که علوم در آن جریان دارد، چرا که مفاهیم علمی فقط وقتی معنی پیدا می کنند که در رویدادهای اطراف و دم دست ظهور پیدا کند.

به طورکلی مشکلات واقعی موجود در مدارس در موارد زیر خلاصه شده است، که نتیجه تبعیت از تعریف یک بعدی علوم است [2].

1-      رفتار اولیای مدرسه و همچنین انتظارات آنها از دانش آموزان به گونه ای است،که این باور را بوجود میآورد که علم فقط در کتابهای درسی است و کتابهای علوم، منبع همه اطلاعات علمی دانش آموزان، به خصوص دانش آموزان موفق هست.

2-      با فشردن اطلاعات علمی در کتابها و پرداخت صرفاً  تئوری به آنها، کاربرد مفاهیم علمی در جامعه برای دانش آموزان حذف شده است.

3-      سیستم آموزش سنتی در نهایت این تصور را در دانش آموزان و اولیای آنها به وجود می آورد که اطلاعات علمی موجود درکتابها صرفا  به عنوان فاکتوری ضروری برای نام نویسی در دوره بعدی لازم است.

4-      دبیران به دلیل داشتن تصویر یک بعدی از علم ، به خود به عنوان منبع اطلاعات علمی نگاه می کنند ، این امرمستقیم یا غیر مستقیم باعث وابستگی علمی دانش آموزان به معلمان می شود ، آنها به این باور می رسند که ، تنها از طریق معلم می توانند به فراگیری علم بپردازند و این مسئله خود مانعی بزرگ بر سر راه یادگیریهای فراتر دانش آموزان است.

5-      ارزیابی صرفاً بر پایه فراگیری اطلاعات علمی و بازگویی آن از منابع درسی و یا جزوه دبیر صورت می گیرد،  این امر ناخودآگاه توجه دانش آموزان را معطوف کتاب درسی و معلم می کند و آنها علم را تنها در این دو جستجو می کند.

6-      علوم صرفاً موضوعی است که فقط در کلاس به آن پرداخته می شود و به ندرت به یادگیری آن در خارج از مدرسه و در زندگی روزمره تاکید می شود.

1-3 -2-2- کاستی های1 عمده در برنامه علوم سنتی

گلین آیکنهید2، استاد دانشگاه ماساچوست کانادا، در مقاله ای که اخیرا بعد از سه دهه تحقیق و تفحص پیرامون آموزش سنتی و STS، به رشته تحریر درآورده است، کاستی های موجود در آموزش سنتی را دلیل اصلی گرایش کشورها، به آموزش با رویکرد STS دانسته و خاطرنشان کرده است که این کاستی های به ظاهر ساده، زاینده  مشکلات پایه ای هستند.

 از نظر آیکنهید، اولین کاستی موجود برنامه درسی علوم در مدارس کاهش در تعداد ثبتنام کنندگان،  بویژه دانش آموزان دختر در رشته های علوم مدارس است. بر طبق آمار، سال به سال از تعداد افراد علاقمند به علوم کم می شود و برتعداد دانش آموزانی که در رشته های دیگر چون ریاضیات یا هنر ثبت نام می کنند، افزوده می شود البته این مسئله مختص ایالات متحده و کانادا نیست و رفته رفته دامنه فراگیر آن به کشورهای بیشتری گسترده می گردد.

 وی دومین کاستی آموزش سنتی را ناتوانی آن در ارائه چهره واقعی از علم و کارهای علمی مدارس و رشته های مرتبط با علم می داند. از نظر او این مشکل، در نهایت باعث رفتار غیر صادقانه با دانش آموزان می شود، چرا که آنها بر طبق برداشت های خود از آزمایشهای متفاوت، آزمایشگاهها و کارهای علمی دانشمندان وآنچه که در تلویزیون راجع به علم و کارهای علمی مشاهده کرده اند، جذب رشته های علوم مدارس می شوند، اما بعد از ورود به کلاسهای علوم، به یکباره با ساختار خشک، مفهومی و صرفاً تئوری دروس شیمی، فیزیک و زیست مواجه می شود که هیچ توجهی به چهره اجتماعی، طبیعی و تکنولوژیکی مفاهیم ندارد علاوه بر این اصلاً کاربردی به نظر نمی رسد. از این روی دانش آموزان با یک دوگانگی آزار دهنده روبرو می شوند و سرانجام با گذشت زمان ناامید و دل زده، فقط به فکر گذراندن واحدهای درسی هستند درحالیکه هیچ لذتی از علوم و کلاسهای علوم نمی برند.

 و بالاخره سومین کاستی در آموزش سنتی از دل اعداد و داده های اسناد مهم مربوط به تحقیقات انجام شده در دهه هفتاد، بیرون آمده که در ارتباط با یادگیری دانش آموزان بوده و بیانگر آن است که دانش آموزان معنی مفاهیم علمی را یاد نگرفته اند ، آنها حتی از تفسیرساده مطالب علمی یاد گرفته در مدرسه که در زندگی روزمره شان جاری است، عاجز بودند و توانایی کاربرد مفاهیم در موقعیت های جدید را نداشتند چرا که با سیستم آموزش سنتی، علوم به چند تئوری قابل حفظ کردن تبدیل شده بود [3].

133 تدریس در قالب (علم، تکنولوژی، جامعه:STS

بدون شک دیویی را می توان به عنوان یکی از دانشمندانی دانست که تاکید بسیار بر جایگاه برنامه درسی داشته است، وی اغلب راجع به ارزش برنامه درسی به عنوان نیرویی که می تواند به یادگیری واقعی منجر شود و نیز توانایی رها ساختن از گرفتاری های روزمره را داراست، صحبت کرده است. علی رغم اعتقادات فوق حتی وی نیز عقیده دارد، تقسیم قراردادی برنامه درسی و همچنین زمان مدرسه به موضوع صرفاً تئوری در یک روز ممکن است برای یادگیری واقعی زیانبار باشد، چرا که با این روش ممکن است فرصت درگیری دانش آموزان با یادگیری واقعی پیش نیاید، بررسیها حاکی از آن است  به جای ایزوله کردن دانش آموزان در جایی به نام مدرسه و اجبار آنها به یادگیری اطلاعات از کتابهای درسی و ارزیابی آنها توسط معلمانی که به نظر می رسد به جای تمرکز بر موضوعات دنیای واقعی و زندگی روزمره، فقط بر محتوایات کتاب درسی تمرکز دارند، بهتر است، دانش آموزان را در محیطی در تعامل با دنیای واقعی که شامل موضوعات و مشکلات


مقطع : کارشناسی ارشد

دانلود بخشی از بررسی اثر بخشی رویکرد STS در برنامه ریزی و آموزش زمینه محور مفاهیم استوکیومتري شیمیایی

قبل از خرید فایل می توانید با پشتبانی سایت مشورت کنید