چکیده  

هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی اثر بخشی آموزش مفاهیمی از استوکیومتري واکنشهاي شیمیایی با رویکرد STS بر رشد تحصیلی دانش آموزان متوسطه بود. در این مطالعه همچنین تاثیر آموزش  شیمی با رویکرد STS، بر نگرش دانش آموزان نسبت به علم شیمی نیز بررسی شد.

در این پژوهش از طرح گروه هاي نامعادل با پیش آزمون و پس آزمون استفاده شد و دانش آموزان شرکت کننده در گروه گواه به صورت سنتی و دانش آموزان شرکت کننده در گروه آزمایشی با رویکرد STS آموزش دیدند. تعداد دانش آموزان شرکت کننده در این پژوهش 40 نفر بود که 18 نفر از آنها در گروه آزمایش و 22 نفر دیگر در گروه گواه حضور داشتند. جامعه ي آماري این پژوهش دانش آموزان دوره ي سوم متوسطه شهرستان خلخال بود. در این طرح از شیوه نمونه گیري در دسترس استفاده به عمل آمد و دانش آموزان در محیط طبیعی خود ( کلاس درس ) مورد مطالعه قرار گرفتند. اجراي متغیر مستقل حدود 30 روز طول کشید. از آزمون هاي آماري مختلفی براي تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شد. آزمون هاي آماري تی – استودنت مستقل و همبسته یکی از مهمترین آزمون هایی بود که در بررسی درستی فرضیه ها بکار گرفته شد.

تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که تفاوت چندانی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دو گروه دیده نمی شود. بررسی داده هاي حاصل از پرسش نامه ي تغییر در نگرش نشان می دهد که شیوه ي آموزش  شیمی با رویکرد STS موجب بهبود نگرش دانش آموزان نسبت به علم شیمی شده است.

بررسی اثر بخشی رویکرد STS در برنامه ریزی و آموزش زمینه محور مفاهیم استوکیومتري شیمیایی

بررسی اثر بخشی رویکرد STS در برنامه ریزی و آموزش زمینه محور مفاهیم استوکیومتري شیمیایی

واژگان کلیدي: رویکرد STS، استوکیومتري واکنشهاي شیمیایی، نگرش، یادگیري، رشد تحصیلی، تدریس سنتی

فهرست مطالب

فصل اول:طرح مسئله

1-1   مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………….2

1-2 عنوان تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………..3

1-3 شرح بیان مسئله……………………………………………………………………………………………………………………….3

1-3 -1 دیدگاه هاي مختلف در تعریف علم …………………………………………………………………………….3

1-3 -2 تدریس علوم: مشکلات و کاستی ها در آموزش سنتی……………………………………………….4

1-3 -2-1 مشکلات موجود در علوم مدارس………………………………………………………………4

1-3 -2-2 کاستی هاي عمده در برنامه علوم سنتی…………………………………………………..5

1-3 -3 تدریس در قالب (علم، تکنولوژي، جامعه: STS )………………………ا………………………………6

1-4 اهمیت و ضرورت تحقیق…………………………………………………………………………………………………………..7

1-4 -1 نیاز به یک رویکرد انعطاف پذیر…………………………………………………………………………………..7

1-4 -2 در جستجوي سواد علمی……………………………………………………………………………………………..8

1-4 -3 ناشناخته بودن رویکرد STS ……………………………………….ا…………………………………………….9

1-4 -4 ایجاد نگرش مثبت در دانش آموزان نسبت یه علوم…………………………………………………10

1-5 اهداف تحقیق………………………………………………………………………………………………………………………….11

1-5 -1 بررسی اثر بخشی رویکرد STS در برنامه ریزي و آموزش مفاهیم استوکیومتري در یادگیري دانش آموزان متوسطه………………………………………….11

1-5 -2 بررسی تاثیر آموزش مفاهیم استوکیومتري با رویکرد STS بر نگرش دانش آموزان نسبت به شیمی……………………………………..11

1-5 -3 بررسی رابطه نگرش دانش آموزان نسبت به شیمی با پیشرفت تحصیلی آنها……11

1-6 قلمرو تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………12

1-6-1 قلمرو مکانی تحقیق…………………………………………………………………………………………………..12

1-6-2 قلمرو زمانی تحقیق……………………………………………………………………………………………………12

1-7 فرضیه هاي تحقیق……………………………………………………………………….. ………………………………………12

1-8 تعریف واژه ها و اصطلاح ها……………………………………………………………………………………………………13

1-8 -1 تعریف هاي نظري………………………………………………………………………………………………………13

1-8 -2 تعریف هاي عملیاتی………………………………………………………………………………………………….13

فصل دوم: مبانی نظري و پیشینه تحقیق

2-1 مقدمه…………………………………… …………………………………………………………..16

2-2 بررسی نظریه هایی پیرامون موضوع تحقیق…………………………………………………………………………..16

2-2 -1 مشکلات موجود بر سر راه آموزش علوم……………………………………………………………………16

2-2 -2STS از دیدگاه تاریخی…………………………………………………………………………………………….17

2-2 -3 معرفی رویکرد STS …………………………………………..ا……………………………………………………20

2-2 -4 قلمروهاي پنجگانه……………………………………………………………………………………………………..25

2-2 -5 قابلیتهاي ویژه رویکرد STS …………………………ا…………………………………………………………30

2-2 -5-1 توجه به تفاوت هاي فردي………………………………………………………………………30

2-2 -5-2 توجه به دانش آموزان کم توان……………………………………………………………….31

2-2 -6 رویکرد STS در کشورهاي مختلف………………………………………………………………………….32

2-2 -6 -1STS در بریتانیا………………………………………………………………………………………32

2-2 -6 -2STS در هلند…………………………………………………………………………………………34

2-2 -6 -3STS در ژاپن………………………………………………………………………………………….35

2-2 -6 -4STS در ایالات متحده……………………………………………………………………………35

2-2 -7 فاکتورهاي موثر در تدریس شیمی با رویکرد STS…………………………………………………38

2-2 -8 یک معلم اثر بخش در رویکرد STS ……………………………………………………………………….42

2-2 -9STS  از دیدگاه منتقدان………………………………………………………………………………………….43

2-3 مروري بر تحقیقات انجام شده……………………………………………………………………………………………….44

2-3 -1 تحقیقات انجام شده در مورد اثر بخشی رویکرد STS در حوزه قلمروهاي پنجگانه44

2-3 -2 بررسی تحقیقات انجام شده در بالا بردن فهم دانش آموزان از ماهیت علوم از طریق 45……………………………………ا……………………… STS

2-4 چهارچوب نظري تحقیق…………………………………………………………………………………………………………46

2-5فرضیه هاي پژوهش……………………………………………………………………………………………………………….49

2-6مدل تحلیلی تحقیق………………………………………………………………………………………………………………50

  فصل سوم: روش تحقیق

 1-3

مقدمه……………………………………………………………………………………………………..52

3-2روش و طرح تحقیق……………………………………………………………………………………………………………….52

3-3تدریس قسمتهایی از استوکیومتري در واکنش هاي شیمیایی با رویکرد STS (فرآیند تحقیق…………………………………………………………….54

3-3 -1انتخاب موضوع……………………………………………………………………………………………………………54

3-3 -2طراحی ماده آموزشی…………………………………………………………………………………………………54

3-3 -3آماده سازي محیط آموزشی………………………………………………………………………………………56

3-3 -4تدریس با رویکرد STS…………………………………………………………………………………………….56

3-4جامعه آماري، نمونه، روش نمونه گیري و حجم نمونه…………………………………………………………..57

3-5ابزار گردآوري داده ها(اطلاعات)…………………………………………………………………………………………….57

3-5 -1آزمون مفهومی استوکیومتري……………………………………………………………………………………57

3-5 -2پرسشنامه تغییر در نگرش…………………………………………………………………………………………64

3-6تجزیه و تحلیل آماري……………………………………………………………………………………………………………..69

  فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………….71

4-2تجزیه و تحلیل توصیفی داده ها…………………………………………………………………………………………….71

4-2 -1اندازه هاي گرایش مرکزي…………………………………………………………………………………………71

4-3تجزیه و تحلیل کمی داده ها………………………………………………………………………………………………….81

4-3 -1فرضیه اول(فرضیه اصلی)…………………………………………………………………………………………..81

4-3 -2 آموزش شیمی با رویکرد STS، با نگرش دانش آموزان نسبت به شیمی ارتباطدارد………………………………………………………………….82

4-3 -3 بین نگرش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان گروه آزمایش همبستگی وجود دارد..84

  فصل پنجم: نتیجه گیري، بحث و پیشنهادها

5-1مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………….86

5-2 تجریه و تحلیل تحقیق……………………………………………………………………………………………………………86

5-2 -1 فرضیه اول تحقیق……………………………………………………………………………………………………..86

5-2 -2 فرضیه دوم تحقیق……………………………………………………………………………………………………..95

5-2 -3 فرضیه سوم تحقیق…………………………………………………………………………………………………….97

5-3 محدویت ها……………………………………………………………………………………………………………….97

5-4 پیشنها…………………………………………………………………………………………………………………98

5-4 -1 پیشنهاد به محققان آینده…………………………………………………………………………………………98

5-4 -2 پیشنهاد به معلمان و مسئولین آموزش و پرورش مناطق…………………………………………99

پیوست ها 

پیوست شماره1: چگونه از شیمی در پیشگیري از آنفولانزا کمک بگیریم…………………………….102 

پیوست شماره2: سؤالات آزمون مفهومی……………………………………………………………………………………..112

  پیوست شماره3: سؤالات تست تغییر در نگرش …………………………………………………………………………115

 فهرست مقالات ارائه شده …………………………………………………………………………………………………………..116

منابع 

منابع فارسی  ……………………………………………………………………………………………………………………………….118

  منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………………………………………..118

فهرست جدول ها 

جدول 2-1 تفاوتهاي عمده در قلمرو تسلط بر مفاهیم،کلاسهاي سنتی در مقایسه با رویکرد سنتیSTS………………………………………………………………26

      جدول2-2 مقایسه مهارتهاي فرآیندي در کلاسهاي سنتی و STS…………………………..ا…………………27

  جدول2- 3 واحد هاي درسی فیزیک با رویکرد STS در هلند…………………………………………………….34

جدول 2-4 مقایسه آموزش علوم در روش سنتی ورویکرد STS ………………………………………………..37

جدول 3-1 جدول مربوط به تعیین روایی محتواي آزمون مفهومی  واکنشگر محدود کننده و بازده درصد………………………………………………..59

  جدول٣-٢ راهنماي توصیف و تفسیر تقریبی همبستگی……………………………………………………………..60

جدول 3-3 تجزیه و تحلیل مربوط به تعیین پایایی آزمون مفهومی استوکیومتري……………………..61

جدول 3-4  تجزیه و تحلیل مربوط به تعیین پایایی مصحح  آزمون مفهومی استوکیومتري………62

جدول 3-5  نمرات آزمون مفهومی استوکیومتري…………………………………………………………………………63

جدول 3-6 تجزیه و تحلیل نمرات مربوط به تعیین روایی سازه آزمون نگرش……………………………..66

  جدول 3- 7  تجزیه و تحلیل نمرات مربوط به تعیین پایایی ابزار نگرش سنج…………………………….67

  جدول 3-8نمرات مربوط به آزمون نگرش سنج گروه گواه و آزمایشی………………………………………….68

جدول 4-1  اندازه هاي گرایش مرکزي مربوط به پیش آزمون نگرش سنج دو گروه گواه وآزمایشی…………………………………………….72

جدول 4-2 اندازه هاي گرایش مرکزي مربوط به پس آزمون نگرش سنج دو گروه گواه وآزمایشی………………………………………………………………….72

جدول 4 -3 اندازه هاي گرایش مرکزي مربوط به پیش آزمون پیشرفت تحصیلی دو گروه گواه وآزمایش…………………………………………………………………….73

جدول 4-4  اندازه هاي گرایش مرکزي مربوط به پس آزمون پیشرفت تحصیلی دو گروه گواه وآزمایش……………………………………………………………73

  جدول 4-5 اندازه هاي تغییر پذیري مربوط به پیش آزمون نگرش سنج دو گروه گواه وآزمایش………………………………………………………………………75

جدول 4 -6  اندازه هاي تغییر پذیري مربوط به پس آزمون نگرش سنج دو گروه گواه وآزمایش………………………………………………………………………….75

جدول 4-7  اندازه هاي تغییر پذیري مربوط به پیش آزمون پیشرفت تحصیلی دو گروه گواه وآزمایش………………………………………………………….76

  جدول 4-8  اندازه هاي تغییر پذیري مربوط به پس آزمون پیشرفت تحصیلی دو گروه گواه وآزمایش…………………………………………………………..76

جدول 4- 9 توصیف نمرات مربوط به پیش آزمون و پس آزمون هاي نگرش سنج براي دو گروه گواه و آزمایشی……………………………………………..78

جدول 4- 10 توصیف نمرات مربوط به پیش آزمون و پس آزمون پیشرفت تحصیلی دو گروه گواهو آزمایش…………………………………………………78

  جدول4- 11 فراوانی و درصد تراکمی داده ها نمرات پیش وپس نگرش گروه گواه……………………..79

جدول 4-11-1 پیش نگرش گواه  ………………………………………………………………………………………………..79

جدول 4- 11-2 پس نگرش گروه گواه…………………………………………………………………………………………79

جدول 4- 12 فراوانی و درصد تراکمی نمرات پیش و پس نگرش گروه آزمایش  پس نگرش گروه آزمایش………………………………………………….80

 جدول4- 12-1 پیش نگرش گروه آزمایش…………………………………………………………………………………..80

    جدول 4- 12-2 پس نگرش گروه آزمایش………………………………………………………………………………….80

  جدول 4-13 نتایج تست K-S آزمون پیشرفت تحصیلی براي دو گروه ……………………………………..81

جدول 4-14 آزمون تی در نمرات پیشرفت تحصیلی شیمی………………………………………………………..82

جدول 4-15 آزمون تی در نمرات نگرش سنج………………………………………………………………………………84

  جدول4-16 ضریب همبستگی بین نمرات نگرش و پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش………………….84

      جدول 5-1 بیشترین پاسخها به یک نمونه از سئوالات دسته سوم توسط هر دو گروه……………….93

فهرست شکل ها 

شکل 2-1 کلیت آموزشبا رویکرد STS………………………………………………………..ا…………………………….20

  شکل 2- 2 توالی تدریسدر علوم STS……………………………………………..ا………………………………………..24

شکل2-3 مقایسه طبقه بندي بلوم وSTS………………………………………..ا…………………………………………..28

  شکل 5-1 نمونه اي از طرح دانش آموزان……………………………………………………………………………………..87

شکل 5-2 شیوه هاي ارائه شده توسط دانش آموزان براي ساخت صابون…………………………………….88

  شکل 5-3 کلکسیونی از صابون هاي جدید و قدیم ساخته شده توسط گروهی از دانش آموزان……………………………………………….89

  شکل 5-4 دانش آموزان در حال ساخت صابون……………………………………………………..80

فهرست نمودار ها 

نمودار 4-1 اندازه هاي گرایش مرکزي مربوط به پس آزمون نگرش سنج دو گروه گواه وآزمایشی……………………………………………………………………74

نمودار 4-2  نمرات اندازه هاي گرایش مرکزي پس آزمون  پیشرفت تحصیلی دو گروه گواه وآزمایش……………………………………………………………74

  نمودار 4-3  اندازه هاي تغییرپذیري مربوط به پس آزمون  نگرش سنج دو گروه گواه وآزمایش……………………………………………………………………77

نمودار 4-4  اندازه هاي تغییرپذیري مربوط به پس آزمون پیشرفت تحصیلی دو گروه گواه وآزمایش…………………………………………………………….77

نمودار4-5  توزیع داده هاي پیش و پس نگرش گروه آزمایش…………………………………………..83 

فصل اول

 

     طرح مسأله 

    11 مقدمه 

اگر بخواهیم به رویداد هاي چند قرن اخیر کره خاکی، نگاهی حتی گذرا داشته باشیم، رویدادهایی عجیب و گاه مایوس کننده توجه همگان را جلب می کند، رخدادهایی که به نوعی با ارتباط علم و زندگی، گره خورده اند و بستري براي زندگی همه مردم سیاره زمین ساخته اند و به تبع آن، شیوه زندگی آنها و شاید سرگذشت مردمان آن را رقم زده اند، از سالهاي دور تا یک قرن اخیر، که علم و یادگیري مفاهیم علمی، به عنوان وسیله اي مختص ثروتمندان بود، پیشرفت هاي علمی، تاثیري کم و بیش در زندگی دیگر اقشار جامعه داشت، اما از اوائل قرن نوزدهم و پیشرفت سریع و شگفت انگیز دانش بشري و اختراع ها و اکتشافات خارق العاده، خواسته یا ناخواسته ، زندگی جامعه بشري را به شدت تحت تاثیر قرار داد، جنگهاي جهانی اول و دوم که محصول دست شمیدانها فیزیک دانها به شمار می آید و همچنین آلودگی هاي زیست محیطی که آن هم به نوعی حاصل کاردانشمندان است، موضوعاتی است که قبل از طبقه اشراف، گریبان گیر مردم عادي شد و آنها را از خواب غفلت بیدار کرد که چرا علمی که در اختیار اشراف و اشراف زادگان است در نهایت مایه بدبختی عوام می شود و این گونه لزوم یادگیري مفاهیم علمی احساس شد، البته نه لزوماً تا حد یک دانشمند، بلکه در حد به دست آوردن اطلاعاتی که آگاهی هاي لازم از عملکرد دانشمندان و سیاستمداران را در اختیار عوام بگذارد و همچنین بتوانند درك درستی از رخدادهاي اجتماعی، سیاسی و فرهنگی موجود داشته باشند تا حداقل به هنگام رویدادهاي مختلف تصمیم هایی معقولانه و مسئولانه اتخاذ کنند. اقشار مختلف جامعه به یک نتیجه قطعی رسیدند که علم باید براي همگان باشد. چرا که پیامدهاي ناشی از آن براي همه است.

در راستاي سیاست سواد علمی براي همه شهروندان جامعه، نظام هاي آموزشی کشورها دچار تحولات بسیاري شدند، شیوه هاي متعددي به وجود آمده و روشهاي مختلفی در جوامع متعدد، به اجرا درآمد.

STS[1]، نام یکی از این روشها است، رویکردي[2] تقریبا نو ظهورکه سعی دارد مفاهیم علمی مرتبط با جامعه و تکنولوژي را به گونه اي جذاب و عامه پسند در اختیار همگان قرار دهد.

12  عنوان تحقیق:

بررسی اثر بخشی[3] رویکردSTS در برنامه ریزي و آموزش زمینه محور مفاهیم استوکیومتري شیمیایی در مدارس دوره متوسطه شهرستان خلخال

13 شرح و بیان مسئله 

» دیوئی «  در کتاب » چگونه ما فکر می کنیم « می گوید :

» اولین مرحله تحقیق، احساس وجود یک ( مشکل ) است به این معنی که پژوهشگر در کار خویش، با ( مانع ) یا ( مشکلی ) روبرو گردیده است که در حل آن ابهام یا تردید دارد [1] .«

131 دیدگاههاي مختلف در تعریف علم[4] 

اکثر مردم علم را در دو مقوله جدا از هم ساري و جاري می بینند:

1-     ستاره ها، سیاره ها، زمین و انرژي

2-     بیولوژي، شیمی و فیزیک

براي این عده کثیر این دو مقوله جدا از هم هستند، در نظر آنان بیولوژي، شیمی و فیزیک علومی هستند که به عنوان مواد درسی در مدارس تدریس می شوند و از ارزش چندانی برخوردار نیستند، نه قابل استفاده اند و نه در زندگی روزمره به کار می آیندو مطالعه آنها فقط براي رسیدن به دوره هاي بعدي و کلاسهاي بالاتر الزامی است، وقتی از مردم راجع به علم سوال می شود بیشتر آنها بر بعد اطلاعاتی علم تاکید دارند نه بعد کاربردي آن.

 از دیدگاه کمپل3 ( 1987 ) عمدتاً علوم به مسائلی درباره دنیاي طبیعی اشاره دارد.

تعریفی که دیویی ( 1987 ) از علم ارائه می دهد، گویاي این است که علوم و سیله اي براي فهمیدن دنیا و مفاهیم آن است. این چنین تعاریفی، در نهایت به بعد اطلاعاتی علم منتهی می شود و این نوع توصیف یک بعدي از علم به طرح ریزان و تدوین گران برنامه درسی مدارس در مرحله آماده سازي مواد درسی و همچنین به دبیران در مرحله اجرا چارچوبی خاص القا می کند تا آنها علوم را براي دانش آموزان صرفاً در حد تسلط بر مفاهیم ببینند، که در نهایت همین نگرش منجر به مشکلات و کاستی هاي برنامه ریزي و اجرا در سیستم هاي آموزشی می شود.

 اما جرج گایلورد سیپمسون[5][6]، بیولوژیست و دیرین شناس معروف یک تعریف از علم ارائه داده است که به نظر می رسد توانسته یک پیوند ساده، اما مهم و قابل درکی را بین علم و زندگی برقرار کند و البته به دلیل سادگی و شیوایی، این تعریف مورد قبول اکثر دانشمندان قرار گرفته و همچنین توجه متولیان امور آموزشی را جلب نموده و از دیدگاه معلمان به عنوان تعریفی جامع و جذاب پذیرفته شده است.

تعریف سیمپسون سه قسمت دارد، وي این تعریف سه جزء مهم را مورد تاکید قرار داده کهبراي بشر و زندگی وي بسیار مهم است. سیمپسون علم را اینگونه توصیف می کند:

علوم، کاوش در دنیاي مواد، به جهت دست یافتن به توضیحی درباره اشیاء و وقایع است، ( یک توضیح قابل تعمیم ) اما این توضیحات باید قابل آزمایش باشند. تعریف سیمپسون، علم را موضوعی در حال وقوع در دنیا می داند که توسط خلاقیت و مهارتی که باعث پیشرفت و تجلی می گردد حاصل می شود. از نظر اساتید، اگر سیستم آموزشی براساس این تعریف پایه گذاري شود شاید بتوان به مشکلات آموزش سنتی فائق آمده، کاستی ها را جبران نمود [2].

132 تدریس علوم: مشکلات و کاستی ها در آموزش سنتی[7]  

1-3 -2-1 مشکلات موجود در علوم مدارس

در طی دهه گذشته، گرایش و کشش عموم به رشته هاي علوم، بالاخص شیمی و فیزیک کاهش یافته است. این اتفاق به دلیل وجود کاستی هاي عمده اي است که در آموزش علوم با روش سنتی موجوداست. این عدم گرایش و کشش به  چند دلیل عمده و در عین حال ساده روي داده است که عمدتاً به شاگردان و نگرش آنها نسبت به شیمی و فیزیک مربوط می شود. از نظر آنها این علوم در عین خسته کننده بودن، هیچ ربطی به دنیاي بیرون ندارند و در نهایت این نوع نگرش ناشی از این است که آنها احساس کرده اند آموزشی که در مدرسه می بینند با زندگی جاري در بیرون از مدرسه همخوانی ندارد،بلکه بیشتر پایه اي است براي مفاهیمی دانشگاهی که چنانچه اگر خواستند در رشته هاي فیزیک و شیمی ادامه تحصیل دهند آمادگی لازم را داشته باشند [٣] .

به نظر می رسد، مشکلات عمده موجود در مدارس، به دلیل پیروي از یک الگوي جاري در مدارس است که براساس تعریف  یک بعدي از علم طرح ریزي شده است وچنانچه برنامه ریزان آموزش ومدرسان و معلمان، در مرحله آماده سازي مواد آموزشی و اجراي تدریس در کلاس از تعریف سیمپسون پیروي کنند، بیشتر اجزاء سازنده علوم کاربردي می شوند و دانش آموزان به جاي حفظ اطلاعات تئوري، با کاربرد علوم در شرایط مختلف به یادگیري می پردازند [2].

اما آیا متولیان سیستم آموزش، به هنگام تدوین مواد آموزشی باید در اندیشه بهبود نگرش دانش آموزان نسبت به علوم باشند یا باید به فکر عده قلیلی که در آینده در رشته هاي علوم دانشگاهی تحصیل خواهند کرد؟

توجه به خواست هر دو گروه ضروري به نظر می رسد، چراکه گروه اول، خیل عظیم شهروندان آینده در شغلها و حرفه هاي متفاوت را تشکیل می دهندو گروه دوم فارغ التحصیلان علوم را شامل میشوند،همانهایی که توسط کارخانه ها، تاسیسات خصوصی و صنعت استخدام می شوند و مردان علمی آینده هستند تا کشور را به سوي رشد و ارتقا رهنمون سازند [٣].

به این دلیل به آن دسته از اهل فن که پی طرح ریزي سیستمی جدید و به دور از کاستیهاي آموزش سنتی هستند توصیه شده است که یک شیوه و دستورالعمل جدید براي برنامه درسی و آموزشی در نظر گیرند که هم به ارتباط مفاهیم علمی با مفاهیم دانشگاهی توجه شود و هم به ارتباط مفاهیم با دنیاي واقعی به عنوان بستري که علوم در آن جریان دارد، چرا که مفاهیم علمی فقط وقتی معنی پیدا می کنند که در رویدادهاي اطراف و دم دست ظهور پیدا کند.

به طورکلی مشکلات واقعی موجود در مدارس در موارد زیر خلاصه شده است، که نتیجه تبعیت از تعریف یک بعدي علوم است [2].

1-      رفتار اولیاي مدرسه و همچنین انتظارات آنها از دانش آموزان به گونه اي است،که این باور را بوجود میآورد که علم فقط در کتابهاي درسی است و کتابهاي علوم، منبع همه اطلاعات علمی دانش آموزان، به خصوص دانش آموزان موفق هست.

2-      با فشردن اطلاعات علمی در کتابها و پرداخت صرفاً  تئوري به آنها، کاربرد مفاهیم علمی در جامعه براي دانش آموزان حذف شده است.

3-      سیستم آموزش سنتی در نهایت این تصور را در دانش آموزان و اولیاي آنها به وجود می آورد که اطلاعات علمی موجود درکتابها صرفا  به عنوان فاکتوري ضروري براي نام نویسی در دوره بعدي لازم است.

4-      دبیران به دلیل داشتن تصویر یک بعدي از علم ، به خود به عنوان منبع اطلاعات علمی نگاه می کنند ، این امرمستقیم یا غیر مستقیم باعث وابستگی علمی دانش آموزان به معلمان می شود ، آنها به این باور می رسند که ، تنها از طریق معلم می توانند به فراگیري علم بپردازند و این مسئله خود مانعی بزرگ بر سر راه یادگیریهاي فراتر دانش آموزان است.

5-      ارزیابی صرفاً بر پایه فراگیري اطلاعات علمی و بازگویی آن از منابع درسی و یا جزوه دبیر صورت می گیرد،  این امر ناخودآگاه توجه دانش آموزان را معطوف کتاب درسی و معلم می کند و آنها علم را تنها در این دو جستجو می کند.

6-      علوم صرفاً موضوعی است که فقط در کلاس به آن پرداخته می شود و به ندرت به یادگیري آن در خارج از مدرسه و در زندگی روزمره تاکید می شود.

1-3 -2-2- کاستی هاي1 عمده در برنامه علوم سنتی

گلین آیکنهید2، استاد دانشگاه ماساچوست کانادا، در مقاله اي که اخیرا بعد از سه دهه تحقیق و تفحص پیرامون آموزش سنتی و STS، به رشته تحریر درآورده است، کاستی هاي موجود در آموزش سنتی را دلیل اصلی گرایش کشورها، به آموزش با رویکرد STS دانسته و خاطرنشان کرده است که این کاستی هاي به ظاهر ساده، زاینده  مشکلات پایه اي هستند.

 از نظر آیکنهید، اولین کاستی موجود برنامه درسی علوم در مدارس کاهش در تعداد ثبتنام کنندگان،  بویژه دانش آموزان دختر در رشته هاي علوم مدارس است. بر طبق آمار، سال به سال از تعداد افراد علاقمند به علوم کم می شود و برتعداد دانش آموزانی که در رشته هاي دیگر چون ریاضیات یا هنر ثبت نام می کنند، افزوده می شود البته این مسئله مختص ایالات متحده و کانادا نیست و رفته رفته دامنه فراگیر آن به کشورهاي بیشتري گسترده می گردد.

 وي دومین کاستی آموزش سنتی را ناتوانی آن در ارائه چهره واقعی از علم و کارهاي علمی مدارس و رشته هاي مرتبط با علم می داند. از نظر او این مشکل، در نهایت باعث رفتار غیر صادقانه با دانش آموزان می شود، چرا که آنها بر طبق برداشت هاي خود از آزمایشهاي متفاوت، آزمایشگاهها و کارهاي علمی دانشمندان وآنچه که در تلویزیون راجع به علم و کارهاي علمی مشاهده کرده اند، جذب رشته هاي علوم مدارس می شوند، اما بعد از ورود به کلاسهاي علوم، به یکباره با ساختار خشک، مفهومی و صرفاً تئوري دروس شیمی، فیزیک و زیست مواجه می شود که هیچ توجهی به چهره اجتماعی، طبیعی و تکنولوژیکی مفاهیم ندارد علاوه بر این اصلاً کاربردي به نظر نمی رسد. از این روي دانش آموزان با یک دوگانگی آزار دهنده روبرو می شوند و سرانجام با گذشت زمان ناامید و دل زده، فقط به فکر گذراندن واحدهاي درسی هستند درحالیکه هیچ لذتی از علوم و کلاسهاي علوم نمی برند.

 و بالاخره سومین کاستی در آموزش سنتی از دل اعداد و داده هاي اسناد مهم مربوط به تحقیقات انجام شده در دهه هفتاد، بیرون آمده که در ارتباط با یادگیري دانش آموزان بوده و بیانگر آن است که دانش آموزان معنی مفاهیم علمی را یاد نگرفته اند ، آنها حتی از تفسیرساده مطالب علمی یاد گرفته در مدرسه که در زندگی روزمره شان جاري است، عاجز بودند و توانایی کاربرد مفاهیم در موقعیت هاي جدید را نداشتند چرا که با سیستم آموزش سنتی، علوم به چند تئوري قابل حفظ کردن تبدیل شده بود [3].

133 تدریس در قالب (علم، تکنولوژي، جامعه:STS

بدون شک دیویی را می توان به عنوان یکی از دانشمندانی دانست که تاکید بسیار بر جایگاه برنامه درسی داشته است، وي اغلب راجع به ارزش برنامه درسی به عنوان نیرویی که می تواند به یادگیري واقعی منجر شود و نیز توانایی رها ساختن از گرفتاري هاي روزمره را داراست، صحبت کرده است. علی رغم اعتقادات فوق حتی وي نیز عقیده دارد، تقسیم قراردادي برنامه درسی و همچنین زمان مدرسه به موضوع صرفاً تئوري در یک روز ممکن است براي یادگیري واقعی زیانبار باشد، چرا که با این روش ممکن است فرصت درگیري دانش آموزان با یادگیري واقعی پیش نیاید، بررسیها حاکی از آن است  به جاي ایزوله کردن دانش آموزان در جایی به نام مدرسه و اجبار آنها به یادگیري اطلاعات از کتابهاي درسی و ارزیابی آنها توسط معلمانی که به نظر می رسد به جاي تمرکز بر موضوعات دنیاي واقعی و زندگی روزمره، فقط بر محتوایات کتاب درسی تمرکز دارند، بهتر است، دانش آموزان را در محیطی در تعامل با دنیاي واقعی که شامل موضوعات و مشکلات


مقطع : کارشناسی ارشد

دانلود بخشی از بررسی اثر بخشی رویکرد STS در برنامه ریزی و آموزش زمینه محور مفاهیم استوکیومتري شیمیایی

قبل از خرید فایل می توانید با پشتبانی سایت مشورت کنید