چکیده

 یکی از رویکردهای نوین در ارزیابی عملکرد دانش آموزان، استفاده از نقشـه  هـ ای مفهـومی اسـت .

تحقیقات زیادی وجود دارد که نشان می دهد از نقشه های مفهومی می تـوان بـه نحـو مـؤثری بـرای ارزیابی دانش مفهومی ریاضی استفاده کرد. هدف اصلی پژوهش حاضر، مطالعه و بررسی تأثیر اسـتفاده از نقشه های مفهومی به عنوان ابزار ارزیابی بر یادگیری دانـش آمـوزان و مقایسـه آن بـا روش آزمـون کتبی است. بدین منظور در یک مطالعه موردی، درک ریاضی 13دانش آموز پایه دوم متوسـطه رشـته ریاضی در مورد موضوع تابع مثلثاتی مورد ارزیابی قرار گرفت و برای این ارزیابی هم از نقشه مفهومی و هم از آزمون کتبی استفاده شد. روش انجام کار به این صورت بود که دانش آموزان بـه سـه گـروه هـم سطح تقسیم شدند. برای مقایسه عملکرد دانش آموزان در نقشه های مفهومی و آزمـون کتبـی، گـروه اول ابتدا نقشه های مفهومی را کامل کردند و سپس به سؤالات آزمون کتبی پاسخ دادنـد و گـروه دوم ابتدا به سؤالات آزمون کتبی پاسخ دادند و بعد از آن نقشه های مفهومی را کامل کردند. دانش آمـوزان گروه سوم نیز فقط به سؤالات آزمون کتبی پاسخ دادند. سپس برای بررسی تأثیر نقشه هـای مفهـومی بر یادگیری دانش آموزان، از همه آن ها خواسته شد به یک سؤال، تحت عنوان آزمون مجموعی که در مورد تابع مثلثاتی بود، پاسخ دهند. نتایج حاصـل از ایـن پـژوهش حـاکی از آن بـود کـه نقشـه هـای مفهومی قادرند بدفهمی های دانش آموزان را در مورد تابع مثلثاتی نشان دهند که تشـخیص  برخـی  از این بدفهمی ها تنها با استفاده از آزمون کتبی امکان پذیر نبود. همچنین نتایج این تحقیـق نشـان داد که استفاده از نقشه های مفهومی به عنوان ابزار ارزیابی، باعث ارتقای یادگیری دانش آموزان می شود.

جایگاه نقشه های مفهومی در ارزیابی درک دانش آموزان سال دوم ریاضی از مفهوم تابع مثلثاتی

جایگاه نقشه های مفهومی در ارزیابی درک دانش آموزان سال دوم ریاضی از مفهوم تابع مثلثاتی

کلمات کلیدی: نقشه مفهومی، ارزیابی، دانش مفهومی، دانش آموزان

فهرست مطالب

     1-1 مقدمه  ————————————————————–      2

    1-2  بیان مسأله———————————————————–     3

     1-3 سؤالهای تحقیق——————————————————-      4

   1-4  اهمیت و ضرورت تحقیق————————————————     4

    1-5  اهداف تحقیق———————————————————    5

          1-5-1  اهداف کلی——————————————————-    5

          1-5-2  اهداف جزئی——————————————————    6

    1-6  قلمرو تحقیق———————————————————-     6

         1-6-1  قلمرو مکانی تحقیق————————————————    6

         1-6-2  قلمرو زمانی تحقیق————————————————    6

1- 7 تعاریف واژه ها، مفاهیم و متغیر ها—————————————–  6

        1-7-1  تعاریف نظری—————————————————–    6

       1-7-2  تعاریف عملیاتی—————————————————   7

فصل دوم: مروری بر ادبیات موضوع———————————    8 

     2-1 مقدمه—————————————————————-     9

   2-2 بررسی نظریه های پیرامون نقشه ی مفهومی———————————-    9

      2-2-1  نظریه یادگیری معنادار———————————————    9

       2-2-2  نظریه ساخت وسازگرایی——————————————–  10

     2-3  نقشه های مفهومی———————————-    11

        2-3-1 دانش مفهومی و رویه ای و ارتباط آن ها با نقشه مفهومی——————-  16

17 2-3-2  کاربردهای اصلی نقشه های مفهومی———————————–
17 2-4 ارزیابی با استفاده از نقشه های مفهومی————————————-
19 2-4-1  تکلیف نقشه مفهومی———————————————–
21 2-4-2 نمره گذاری نقشه های مفهومی—————————————
25 2-4-3 سه نمونه از روش های ارزیابی با استفاده از نقشه مفهومی——————-
  27 2-5  مروری بر تحقیقات انجام شده——————————————–
  36 2-6  جمع بندی———————————————————–
  38 فصل سوم: روش تحقیق—————————————– 
  39 3-1- مقدمه—————————————————————
  39 3-2- روش و طرح تحقیق—————————————————-
  39 3-3- فرایند تحقیق———————————————————
  39 3-3-1- مقدمه———————————————————-
  40 3-3-2- فرایند آموزش—————————————————-
  41 3-4 شرکت کنندگان در تحقیق———————————————–
  41 3-5 ابزار گردآوری داده ها—————————————————-
  43 3-5-1 آزمون کتبی——————————————————-
  44 3-5-2 آزمون نقشه مفهومی ———————————————–
  45 3-5-3 آزمون مجموعی—————————————————
  46 3-6 روش جمع آوریاطلاعات————————————————
  46 3-7 روایی وپایاییابزارجمعآوریدادهها————————————–
  47 3-8  روشتجزیهوتحلیلاطلاعات——————————————–
  48 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها(یافته های تحقیق)——————– 
  49 4-1 مقدمه—————————————————————-
  49 4-2 بررسی عملکرد دانش آموزان گروه1—————————————-
  49 4-2-1 دانش آموز (الف)—————————————————
  52 4-2-2 دانش آموز(ب)—————————————————–
  55 4-2-3 دانش آموز(پ)—————————————————–
  57 4-2-4 دانش آموز(ت)—————————————————–
  59 4-3 بررسی عملکرد دانش آموزان گروه 2—————————————
  59 4-3-1 دانش آموز(ث)—————————————————–
  62 4-3-2 دانش آموز(ج)—————————————————–
  64 4-3-3 دانش آموز(چ)—————————————————–
66 4-3-4 دانش آموز(ح)—————————————————–
67 4-4 بررسی و تحلیل  نتایج به دست آمده از جدول های 4-1 تا 4-8——————
68 4-5 ارزیابی نقشه های مفهومی دانش آموزان در مقایسه با نقشه مرجع——————-
71 4-6 بررسی عملکرد دانش آموزان گروه 3—————————————-
71 4-6-1 دانش آموز (خ)—————————————————-
71 4-6-2 دانش آموز (د)—————————————————–
  71 4-6-3 دانش آموز (ذ)—————————————————–
  71 4-6-4 دانش آموز (ر)—————————————————–
  71 4-6-5 دانش آموز (ز)—————————————————–
  72 4-6-6 تحلیل پاسخ های دانش آموزان گروه 3———————————-
  72 4-7 ارزیابی و مقایسه عملکرد دانش آموزان سه گروه در پاسخ به سؤالات آزمون کتبی—-
  73 4-8 عملکرد دانش آموزان سه گروه، در آزمون مجموعی—————————-
  74 4-8-1  عملکرد دانش آموزان گروه اول—————————————
  77 4-8-2 عملکرد دانش آموزان گروه دوم—————————————-
  79 4-8-3  عملکرد دانش آموزان گروه سوم————————————–
  82 4-8-4  تحلیل و مقایسه عملکرد دانش آموزان سه گروه، در آزمون مجموعی———-
  83 فصل پنجم: نتیجه گیری، بحث و پیشنهادها—————————- 
  84 5-1 مقدمه—————————————————————-
  84 5-2 پاسخ به سؤال های تحقیق————————————————
  88 5 -3 بحث و نتیجه گیری—————————————————-
  89 5-4 محدودیت های تحقیق—————————————————
  89     5-5  پیشنهادها————————————————————
  89 5-5-1 پیشنهادهاییبرگرفته از یافته های پژوهش——————————
  90 5-5-2  پیشنهادهایی به برنامه ریزان درسی————————————
  91 5-5-3 پیشنهادهایی به معلمان جهت استفاده از نقشه های مفهومی برای ارزیابی——-
  91 5-5-4 پیشنهاد هایی برای پژوهش های بعدی———————————-
  93 پیوست ها————————————————– 
  94 پیوست شماره 1: سؤالات آزمون کتبی——————————————
  95 پیوست شماره 2: سؤالات آزمون نقشه مفهومی———————————–
  97 پیوست شماره 3: آزمون مجموعی———————————————-
  98 پیوست شماره 4: نمونه ای از نقشه های ناقص به عنوان تکلیفی برای دانش آموزان——-
  99 پیوست شماره 5: نقشه های مفهومی محقق ساخته، با هدف آشنایی دانش آموزان با نقشه

     مفهومی——————————————————————

پیوست شماره6: ارزیابی دانش مفهومی دانش آموزان از درس ترکیبیات—————-         101

102              پیوست شماره7: روش نمره گذاری سؤالات آزمون کتبی—————————-

103              پیوست شماره 8: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه های مفهومی دانش آموز(الف)—-

    پیوست شماره 9: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه های مفهومی دانش آموز(ب)—–  105

    پیوست شماره10: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه های مفهومی دانش آموز(پ)—–  107

    پیوست شماره 11: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه های مفهومی دانش آموز(ت)—-  109

    پیوست شماره12: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه های مفهومی دانش آموز(ث)—–  111

    پیوست شماره 13: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه های مفهومی دانش آموز(ج)—-  113

    پیوست شماره 14: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه های مفهومی دانش آموز(چ)—-  115

    پیوست شماره15: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه های مفهومی دانش آموز(ح)—–  117

119             پیوست شماره16: آزمون کتبی و آزمون مجموعی دانش آموز(خ)———————

120             پیوست شماره17: آزمون کتبی وآزمون مجموعی دانش آموز(د)———————-

121             پیوست شماره18: آزمون کتبی و آزمون مجموعی دانش آموز(ذ)———————-

122             پیوست شماره19: آزمون کتبی و آزمون مجموعی دانش آموز(ر)———————-

123             پیوست شماره20: آزمون کتبی و آزمون مجموعی دانش آموز(ز)———————-

124             فهرست مقالات ارائه شده—————————————-

125             منابع و مراجع————————————————

125           منابع فارسی————————————————————–

126           منابع انگلیسی ————————————————————-

فهرست جداول 

جدول 2-1چگونگی طبقه بندی گزاره ها ——————————————  25

جدول 2-2 نمرات دانش آموزان از نقشه مفهومی و آزمون کتبی————————-  34

جدول 3-1 گزاره های نقشه های مفهومی و شماره  سؤالات آزمون کتبی نظیر آن———-    42

جدول 3-2 گروه های دانش آموزان و تعداد افراد هر گروه——————————     46

جدول4-1مقایسه بین نقشه های مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز (الف)—————-  51

جدول4-2 مقایسه بین نقشه های مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز(ب)—————–  54

جدول4-3 مقایسه بین نقشه های مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز(پ)—————–  56

جدول4-4 مقایسه بین نقشه های مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز(ت)—————–  58

جدول4-5 مقایسه بین نقشه های مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز(ث)—————–  61

جدول4-6  مقایسه بین نقشه های مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز(ج)—————–  63

65               جدول4-7 مقایسه بین نقشه های مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز(چ)——————

66               جدول4-8 مقایسه بین نقشه های مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز (ح)—————–

جدول 4-9 تعداد گزاره هایی که فقط در نقشه های مفهومی دانش آموزان دیده می شود—–  66

جدول 4-10 نمرات دانش آموزان از هر یک از نقشه های مفهومی و درصد نمـرات کسـب شـده   70

نسبت به نقشه مرجع———————————————————–

جدول 4-11 نمرات دانش آموزان سه گروه در آزمون کتبی—————————-     73

جدول 4-12عملکرد دانش آموزان سه گروه در آزمون مجموعی————————    82

فهرست شکل ها 

شکل2-1تعریف نقشه مفهومی، به کمک نقشه مفهومی——————————-   12

12                 شکل 2-2 ساده ترین نوع نقشه مفهومی——————————————-

13                 شکل 2-3 نقشه مفهومی یک دانش آموز درباره ارتباط بین مفاهیم جبری و هندسی——–

14                 شکل2-4 مثال هایی از تفکیک پیشرونده و سازش تلفیقی در نقشه های مفهومی———–

15                 شکل2- 5 نقشه مفهومی درباره نقشه مفهومی————————————–

شکل 2-6  نقشه مفهومی درباره نقشه مفهومی————————————–    15

شکل 2-7 تکالیف ارزیابی نقشه های مفهومی بر اساس میزان هدایت کنندگی آنها ———    20

22                شکل 2-8 پروتکل نمره گذاری گزاره های درست————————————

23                شکل2-9 مدل نمره گذاری ساختاری———————————————

29               شکل 2-10 نقشه مفهومی جانت از ضرب——————————————

30               شکل 2-11 نقشه مفهومی استفان از ضرب—————————————–

32               شکل 2-12 مفاهیم و ساختار ارائه شده به دانش آموزان برای رسم نقشه مفهومی———–

33               شکل2-13 نقشه مفهومی معلم از تابع لگاریتمی————————————-

شکل 2-14 نقشه مفهومی دانش آموز(پ)——————————————   35

35               شکل 2-15 نقشه مفهومی دانش آموز(ز) ——————————————

36               شکل 2-16 بدفهمی های دانش آموزان در نقشه های مفهومی————————–

44                 شکل 3-1- نقشه مفهومی شماره 1 از مفهوم تابع مثلثاتی—————————–

45                 شکل 3-2 نقشه مفهومی  شماره 2  از مفهوم تابع y =cosx————————–

 شکل 3-3 سؤال آزمون مجموعی————————————————        45

52              شکل 4-1 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(الف)———————————–

53              شکل 4-2 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(ب)————————————

شکل 4-3 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(پ)————————————   55

شکل 4-4 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز (ت)———————————–       59

شکل 4-5 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(ث)————————————   61

شکل 4-6 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(ج)————————————       63

شکل 4-7 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(چ)————————————       65

شکل 4-8 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(ح)————————————       67

69                شکل 4-9 نقشه  مفهومی مرجع شماره1——————————————-

70                شکل 4-10 نقشه مفهومی مرجع شماره 2—————————————–

74 شکل 4-11پاسخ (الف) به سؤال آزمون مجموعی————————————
75 شکل 4-12 پاسخ (ب) به سؤال آزمون مجموعی————————————-
76 شکل 4-13 پاسخ (پ) به سؤال آزمون مجموعی————————————-
76 شکل 4-14 پاسخ (ت) به سؤال آزمون مجموعی————————————-
77 شکل 4-15 پاسخ (ث) به سؤال آزمون مجموعی————————————-
78 شکل 4-16 پاسخ (ج) به سؤال آزمون مجموعی ————————————-
79 شکل 4-17 پاسخ (چ) به سؤال آزمون مجموعی ————————————-
79 شکل 4-18 پاسخ (ح) به سؤال آزمون مجموعی————————————-
80 شکل 4-19 پاسخ (خ) به سؤال آزمون مجموعی————————————-
80 شکل 4-20 پاسخ (د) به سؤال آزمون مجموعی————————————–
81 شکل 4-21 پاسخ (ذ) به سؤال آزمون مجموعی————————————–
81 شکل 4-22 پاسخ (ر) به سؤال آزمون مجموعی————————————–
82 شکل 4-23 پاسخ (ز) به سؤال آزمون مجموعی————————————–

1-1 مقدمه

در رویکرد های جدید یاددهی- یادگیری بر یادگیری معنادار، که نقطه مقابل یـادگیری طـوطی وار است، تأکید می شود. بر طبق نظریه یادگیری معنادار آزوبل1، یادگیری معنادار وقتی اتفـاق مـی افتـد که یک یادگیرنده می تواند دانش جدید را به چارچوب شناختی ای که قبلاً وجود داشته است مـرتبط کند. از آن جایی که ارزیابی جزء جدایی ناپذیر آموزش و تعلیم ریاضی است، متناسـب بـا رویکردهـای جدید آموزش ریاضی، شیوه های ارزیابی نیز باید دچار تغییر شوند.

در دنیایی که معتقدیم همه دانش آموزان می توانند و بایـد ریاضـیات را یـاد بگیرنـد، شـیوه هـای سنتی ارزیابی که به رتبه بندی دانش آموزان می پردازند، به تدریج ارزش و اعتبار خود را از دست مـی دهند. دنیای جدید نیازمند شیوه هایی برای ارزیابی است که با تدریس و آموزش تلفیق شده انـد و بـر آگاه نمودن، تقویت و کمک به معلمان و دانش آموزان مبتنی هستند(اشتن مارک[1]، 1387. ص6).

یکی از رویکرد های نوین ارزیابی، استفاده از نقشه مفهومی[2] است. نقشه مفهومی در سـال 1972 در تحقیقات نواک[3]در دانشگاه کرنل[4] ارائه شد. نواک با اسـتفاده از ایـده هـای آزوبـل در مـورد یـادگیری معنادار، نقشه مفهومی را به عنوان ابزاری بـرای سـازماندهی مفـاهیم در ذهـن، در سـاختاری معنـادار معرفی کرد. محققان از نقشه های مفهومی در تمام مراحل فرایند آموزش، اعم از یاددهی – یادگیری، طراحی برنامه درسی و ارزیابی درک دانش آموزان از مفاهیم مختلف درسی استفاده کرده انـد . در بعـ د ارزیابی، آموزشگران دریافتند که نقشه های مفهومی برای ارزیابی دانش قبلی دانش آموزان، تشـخیص بدفهمی دانش آموزان و کمک به معلمان در تشخیص مفاهیم کلیـدی بـرای تـدریس  خـود نیـز ابـزار مفیدی هستند و به عنوان یک ابزار ارزیابی، میزان و کیفیت ارتباطات جدیـدی را کـه دانـش آمـوزان قادرند بعد از آموزش برقـرار کننـد، تعیـین مـی کننـد (اسـتارت [5]، ابـرزم 7، گسـپر و کنـدی 8، 1999). همچنین نقشه های مفهومی چگونگی سازماندهی مفاهیم در ذهن، توسط فرد را نشان می دهنـد و بـا به نمایش گذاشتن ارتباطات ذهنی فرد از مفاهیم، امکان ارزیابی میزان درک او را فراهم می کننـد . در این تحقیق از نقشه های مفهومی به عنوان ابزاری در خدمت ارزیـابی درک دانـش آمـوزان از مفـاهی مدرس ریاضی استفاده می شود و میزان اثر بخشی استفاده از آن ها درتشـخیص  بـدفهمی هـای دانـشآموزان مورد بررسی قرار می گیرد.

1-2 بیان مسأله

معمولاً وقتی سخن از ارزیابی به میان می آید بر استفاده از ارزیـابی هـای کلاسـی کـه معمـولاً  در پایان تدریس انجام می شود و برای نشان دادن عملکرد دانش آموزان تحت شرایط خاص است، تمرکـز می شود. اما این تنها هدف ارزیابی نیست. بر طبق اصل ارزیابی [6]NCTM،”ارزیـابی بایـد از یـادگیری ریاضیات مهم پشتیبانی کند و اطلاعات مفیدی را برای دانش آموزان و معلمان فراهم نماید و به عنوان جزء جدایی ناپذیر آموزش، معلمان را آگاه و هدایت کند تا بتواننـد تصـمیمات آموزشـی اتخـاذ کننـد . بنابراین ارزیابی نباید فقط روی دانش آموزان انجام گیرد بلکه باید برای دانش آمـوزان انجـام شـود تـا بتواند آن ها را جهت بهبود و ارتقای یادگیری هدایت کند” ص(22). اکثر ارزیابی هایی کـه در کـلاس های درس ما صورت می گیرد اندازه گیری آن مطالبی است که دانش آموزان یـاد گرفتـه انـد یـا مـی توانند انجام دهند و معمولاً در پایان یک دوره یادگیری انجام می شود؛ بنابراین این نوع ارزیابی کمتـر می تواند نتایج مثبتی برای یادگیری داشته باشد و موجب ارتقای یادگیری دانش آموزان شود.

از طرفی محققانی نظیر گلد اسمیت وجانسون[7](1990؛ نقل شده در باتـل [8]، فـایوز [9]، مـور و دریـر [10]، 2002) معتقدند که “یک ارزیابی ایده آل باید چهار معیار را داشته باشـد : 1- عینـی باشـ د. 2- معتبـر باشد. 3- تأثیر زمینه6را بر پاسخ ها محدود کند و 4- ماهیت ساختاری دانـش پاسـخ دهنـده را نشـان دهد”(ص5). شیوه های فعلی ارزیابی در آموزش و پرورش کشور ما فقـط برخـی از ایـن ویژگـی هـا را دارند و عموماً ساختار دانش فرد و فرایندهای ذهنی او را نشان نمـی دهنـ د. مـک کـلار 7(1999؛ نقـل شده در باتل و دیگران، 2002) ادعا می کند که”نقشه های مفهومی ابزاری عینی و مسـتقل از زمینـه، که به ساختار دانشِ دانش آموزان حساس هستند، برای ارزیابی کننده فراهم می کنند”(ص5).

نقشه مفهومی یک ارائهی بصری از ساختار دانش افراد در مورد یـک موضـوع خـاص اسـت  و بـرای ارزیابی اینکه دانشآموزان چگونه دانش خود را سازماندهی می کنند، استفاده می شود و شواهد قابـل مشاهده ای از فهم آنها می دهد. بسیاری از محققان مزایای این شکل از ارائـه اطلاعـات را نشـان داده اند و از راهبردهای نقشه مفهومی برای دیدن اینکه چگونه افراد دانش خود را از یـک موضـوع درسـی می سازند، استفاده کرده اند (بارولز[11]، 2002). بنابراین بـا توجـه بـه شـواهدی کـه نشـان مـی دهنـد استفاده از نقشه های مفهومی به عنوان ابزار ارزیابی در کشورهای دیگر مناسب شناخته شده است، بهنظر می رسد برای بهره گیری از این ابزار در نظام آموزشی کشور ما نیز باید اقداماتی صورت گیرد.

بر اساس آنچه که گفته شد، مسأله ای که در این پژوهش با آن روبه رو هسـتیم ، اسـتفاده از نقشـه های مفهومی در ارزیابی درک دانش آموزان از مفاهیم ریاضی است تا مشخص شود که آیا ارزیـابی بـا استفاده از نقشه های مفهومی باعث ارتقای یادگیری دانش آموزان می شود؟ آیا ارزیابی بـا اسـتفاده از نقشه های مفهومی در شناخت بدفهمی های دانش آموزان در مورد مفاهیم ریاضی به معلمـان کمـک می کند؟ آیا می توان به جای آزمون های کتبی از نقشـه هـای مفهـومی بـرای ارز یـابی درک دانـش آموزان از مفاهیم ریاضی استفاده کرد؟

1-3  سؤال های تحقیق

  1. آیا نقشه های مفهومی می توانند جایگزین مناسبی برای آزمون های کتبی در ارزیابی درس ریاضی باشند؟
  2. آیا استفاده کردن از نقشه های مفهومی در ارزیابی درس ریاضی، بر یادگیری دانش آموزان تأثیر می گذارد؟
  3. آیا استفاده از نقشه های مفهومی در ارزیابی، در شناخت بدفهمی های دانش آموزان در مورد مفهوم مورد سوال در درس ریاضی کمک می کند؟

1-4  اهمیتوضرورتتحقیق

همانطور که گفته شد بر طبق اصل ارزیابی NCTM، ارزیابی باید یادگیری دانش آمـوزان را بهبـود بخشد. یک ارزیابی خوب به چند طریق می تواند باعث ارتقای یادگیری دانش آمـوزان شـود . اول ایـن که فعالیت هایی که در ارزیابی استفاده می شوند، به دانش آموزان نشان می دهد که چه دانـش هـا و عملکرد هایی در ریاضیات با ارزش هستند. در واقع دانش آموزان از اهداف آموزشی آگاه مـی شـوند و   نتیجه این آگاهی دادن به دانش آموزان کمک می کند که با توجه به اهداف آموزشی، مطالعـه بهتـر و بیشتری داشته باشند. دوم این که معلم با استناد به شواهدی که از فعالیت های ارزیـابی جمـع آوری می کند، نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را مشخص می کنـد، بلکـه نتـایج  تحلیـل بـه دست آمده از ارزیابی، به معلم فرصتی می دهد تا با شناخت بدفهمی های دانش آمـوزان بـه اصـلاح و بهبود تدریس خود بپردازد و بتواند یادگیری دانش آموزان را تسهیل کرده و ارتقاء بخشد. بنابراین اگـر چه ارزیابی اهداف دیگری هم دارد، اما هدف اصـلی آن پیشـرفت و بهبـود یـ ادگیری دانـش آمـوزان و آگاهی معلمان و برنامه ریزان برای تصمیم گیری های آموزشی است((NCTM، 2000).

از طرفی، NCTM سندی را تحت عنوان »اصول و استانداردها برای ریاضیات مدرسهای1« در سـال

2000 منتشر کرد که یکی از استانداردهای مورد تأکید این سند، استاندارد اتصال[12] در آموزش ریاضـی است. بنا بر این استاندارد، برنامه های آموزشی باید دانش آموزان را قادر سازند کـه ارتبـاط بـین ایـده های ریاضی را ببینند و بین نمایش های مختلـف یـک مفهـوم ارتبـاط ایجـاد کننـد (NCTM،2000، ص354). همچنین تحقیقات پیشنهاد می کنند که درک و فهم را می توان به عنوان برقـراری ارتبـاط بین دو مفهوم در نظر گرفت و میزان درک و فهـم دانـش آمـوز بـه وسـیله تعـداد، صـحت و اسـتحکام ارتباطات تعیین می شود (بارولز، 2002). مهمترین نقد بر آزمون های کتبی متـداولی کـه در مـدارس  برای ارزیابی یادگیری دانش آموزان استفاده می شوند، این است که این آزمون ها بر حافظه اطلاعـاتی دانشآموزان تمرکز می کنند و در ارزیابی توانایی دانش آموزان در برقراری ارتبـاط بـا آنچـه کـه قـبلاً آموخته اند، ناتوان هستند. بنابراین با توجه به آنچه که مطرح شد، ضرورت معرفی یک ابزار بـرای رفـع این نقیصه و رسیدن به اهداف ارزیابی ذکر شده در بند قبل مشخص مـی شـود . تحقیقـات نشـان مـی دهند که دانش آموزان در فرایند ساخت نقشه های مفهومی مجبورند بین مفاهیم ارتباط ایجاد کننـد، از این طریق، فهم آنها از ریاضیات ارتقا می یابد و ریاضیات را مجموعـه ای از مفـاهیم منسـجم (و نـه مفاهیم مجزا) درک می کنند(بارتلز[13]، 1995) و همانطور که قبلاً گفته شد، نقشه هـای  مفهـومی ابـزار مفیدی در تشخیص بدفهمی های دانش آموزان هستند و معلم می تواند بـا شناسـایی بـدفهمی هـای دانش آموزان به بهبود و ارتقای یادگیری دانش آموزان کمک کند. بر این اساس یکی از اهـداف اصـلی تحقیق حاضر، مطالعه و بررسی اثر بخشی نقشـه هـای مفهـومی  بـه  عنـوان ابـزاری بـرای ارزیـابی بـر یادگیری دانش آموزان در درس ریاضی است و چون در کشور ما تحقیقـی در مـورد اسـتفاده از نقشـه های مفهومی در ارزیابی درک دانش آموزان از مفاهیم درس ریاضی صورت نگرفته است، بنابراین انجام چنین تحقیقی در حوزه آموزش ریاضی ضرورت و اهمیت پیدا می کند.

1-5  اهداف تحقیق

151   اهداف کلی 

1-     مطالعه و شناخت تأثیر استفاده از نقشه های مفهومی به عنوان ابـزار ارزیـابی بـر یـادگیری و مقایسه آن با روش آزمون کتبی در درس ریاضی.

2-     ارائه یک روش مناسب برای ارزیابی در کلاس درس ریاضی.

3-     ارائه راهکار و پیشنهاد برای جامعهی آموزشی کشور جهت بهبود روش هـای ارزیـابی  در درس ریاضی.

152  اهداف جزئی 

1-  ارزیابی دانش مفهومی دانش آموزان پایه دوم دوره متوسطه رشته ریاضی در درس ریاضـی (2)  با استفاده از نقشه مفهومی در مبحث تابع مثلثاتی

2-  شناسایی بدفهمی های دانش آموزان در مورد مفهوم تابع مثلثاتی

3-  بررسی تأثیر استفاده از نقشه های مفهومی برای ارزیابی، بر یادگیری مفهومی دانش آموزان

4-  بررسی اعتبار نقشه های مفهومی برای ارزیابی دانش مفهومی ریاضی

1-6  قلمرو تحقیق

161  قلمرو مکانی تحقیق 

مرحله اول این تحقیق، مطالعات کتابخانه ای بود. سپس بـرای پاسـخ بـه سـؤالات تحقیـق، دانـش  آموزان پایهی دوم رشته ریاضی دوره متوسطه یکی از مدارس منطقه جی اصـفهان در سـال تحصـیلی

89-88 انتخاب شدند.

162  قلمرو زمانی تحقیق 

تحقیقات کتابخانهای و مطالعات اولیه این تحقیق از مهر ماه سال هزار و سیصد و هشـتاد و هشـت آغاز شد و با توجه به زمان لازم برای آموزش رسم نقشه های مفهومی به دانش آموزان، مرحله اجرایـی تحقیق در بازهی زمانی بهمن ماه سال هزار و سیصد و هشتاد و هشت تا خرداد ماه سال هزار و سیصـد و هشتاد و نه انجام پذیرفت.

1-7  تعاریف واژه ها، مفاهیم و متغیر ها

171  تعاریف نظری 

  • نقشه مفهومی: نقشهی مفهومی ابزاری است گرافیکی، برای سازماندهی و ارائه دانش، کـه شـامل مفاهیم(که معمولاً درون دایره یا شکل های دیگر آورده می شوند) و ارتباط بین مفاهیم اسـت کـه به وسیله ی خطوط ارتباطی بین دو مفهـوم نشـان داده مـی شـوند  (نـواک، 2006؛ نقـل شـده در

      احمدی، 1388).

  • یادگیری معنادار: یادگیری معنادار به آن نوع یادگیری گفته می شود که که مفاهیم جدید، ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشند و بر اساس آن بنا شوند(شعبانی، 1383.ص225).
  • ارزیابی1: “فرایند گردآوری شواهد و مدارک درباره دانشِ دانش آموز، توانایی به کارگیری آن دانـش و استفاده از آن در موقعیت های مختلف ریاضی و نتیجه گیری از آن شواهد و مدارک برای اهـداف و مقاصد آینده است” ((NCTM، 1995.ص 3).
  • ارزشیابی2: “فرایند تعیین بها یا تخصیص ارزش برای چیزی است که برمبنای قضـاوت و امتحـان دقیق باشد”((NCTM، 1995.ص 3). ارزشیابی را می توان جزئی از ارزیابی دانست.
  • دانش مفهومی[14]: دانش مفهومی به عنوان دانش حقایق، مفاهیم، اصول و ایده های ریاضی تعریـف می شود. دانشی که به روابط و اتصالات بین مفاهیم، حقایق و ایده های ریاضی مربـوط اسـت . ایـن روابط و اتصالات مطابق با سطوح دانش ممکن است غنی یا ضعیف باشند(معینی، 1387). 
  • دانش رویه ای[15]: دانش رویه ای به عنوان دانش قوانین، الگـوریتم هـا، رویـه هـا، اسـتراتژی  هـا و فرایند های ریاضی برای کامل کردن تکالیف، تعریف می شود. دانشی که به روابط و اتصـالات بـین قوانین، الگوریتم ها و رویه های ریاضی مربوط است. این روابط و اتصالات مطابق بـا سـطوح دانـش ممکن است غنی یا ضعیف باشند(معینی، 1387).

172  تعاریف عملیاتی 

  • بدفهمی: در این پژوهش منظور از بدفهمی ها، برداشت های غلط و ناقص افراد از یک مفهوم است که باعث تولید اشتباهات نظام مندی در ساخت شناختی فرد می شود و بر یادگیری او تـأثیر سـوء می گذارد.
  • روش حل هندسی: در این پژوهش اگر دانش آموزان برای پاسـخ بـه سـؤال  آزمـون مجمـوعی ، از روش رسم نمودار استفاده کرده باشند، روش حل آن ها روش هندسی نامیده می شود.  
  • روش حل جبری: در این پژوهش اگر دانش آموزان برای پاسخ به سؤال آزمون مجموعی، از روشی به جز روش رسم نمودار استفاده کرده باشند، روش حل آن ها روش جبری نامیده می شود.  

مقطع : کارشناسی ارشد تعداد صفحات فایل : 127

دانلود بخشی از پایان نامه جايگاه نقشه هاي مفهومي در ارزيابي درك دانش آموزان سال دوم رياضي از مفهوم تابع مثلثاتي

بلا فاصله (اتوماتیک) بعد از پرداخت وجه فایل به ایمیلی که در مرحله بعد وارد می کنید ارسال می شود


خرید فایل پی دی اف یا اسکن شده

250,000RIAL – اضافه‌کردن به سبدخرید

450,000RIAL – اضافه‌کردن به سبدخرید

قبل از خرید فایل می توانید با پشتبانی سایت مشورت کنید