چکیده

 یکی از رویکردهاي نوین در ارزیابی عملکرد دانش آموزان، استفاده از نقشـه  هـ اي مفهـومی اسـت .

تحقیقات زیادي وجود دارد که نشان می دهد از نقشه هاي مفهومی می تـوان بـه نحـو مـؤثري بـراي ارزیابی دانش مفهومی ریاضی استفاده کرد. هدف اصلی پژوهش حاضر، مطالعه و بررسی تأثیر اسـتفاده از نقشه هاي مفهومی به عنوان ابزار ارزیابی بر یادگیري دانـش آمـوزان و مقایسـه آن بـا روش آزمـون کتبی است. بدین منظور در یک مطالعه موردي، درك ریاضی 13دانش آموز پایه دوم متوسـطه رشـته ریاضی در مورد موضوع تابع مثلثاتی مورد ارزیابی قرار گرفت و براي این ارزیابی هم از نقشه مفهومی و هم از آزمون کتبی استفاده شد. روش انجام کار به این صورت بود که دانش آموزان بـه سـه گـروه هـم سطح تقسیم شدند. براي مقایسه عملکرد دانش آموزان در نقشه هاي مفهومی و آزمـون کتبـی، گـروه اول ابتدا نقشه هاي مفهومی را کامل کردند و سپس به سؤالات آزمون کتبی پاسخ دادنـد و گـروه دوم ابتدا به سؤالات آزمون کتبی پاسخ دادند و بعد از آن نقشه هاي مفهومی را کامل کردند. دانش آمـوزان گروه سوم نیز فقط به سؤالات آزمون کتبی پاسخ دادند. سپس براي بررسی تأثیر نقشه هـاي مفهـومی بر یادگیري دانش آموزان، از همه آن ها خواسته شد به یک سؤال، تحت عنوان آزمون مجموعی که در مورد تابع مثلثاتی بود، پاسخ دهند. نتایج حاصـل از ایـن پـژوهش حـاکی از آن بـود کـه نقشـه هـاي مفهومی قادرند بدفهمی هاي دانش آموزان را در مورد تابع مثلثاتی نشان دهند که تشـخیص  برخـی  از این بدفهمی ها تنها با استفاده از آزمون کتبی امکان پذیر نبود. همچنین نتایج این تحقیـق نشـان داد که استفاده از نقشه هاي مفهومی به عنوان ابزار ارزیابی، باعث ارتقاي یادگیري دانش آموزان می شود.

جايگاه نقشه هاي مفهومي در ارزيابي درك دانش آموزان سال دوم رياضي از مفهوم تابع مثلثاتي

جايگاه نقشه هاي مفهومي در ارزيابي درك دانش آموزان سال دوم رياضي از مفهوم تابع مثلثاتي

کلمات کلیدي: نقشه مفهومی، ارزیابی، دانش مفهومی، دانش آموزان

فهرست مطالب

     1-1 مقدمه  ————————————————————–      2

    1-2  بیان مسأله———————————————————–     3

     1-3 سؤالهاي تحقیق——————————————————-      4

   1-4  اهمیت و ضرورت تحقیق————————————————     4

    1-5  اهداف تحقیق———————————————————    5

          1-5-1  اهداف کلی——————————————————-    5

          1-5-2  اهداف جزئی——————————————————    6

    1-6  قلمرو تحقیق———————————————————-     6

         1-6-1  قلمرو مکانی تحقیق————————————————    6

         1-6-2  قلمرو زمانی تحقیق————————————————    6

1- 7 تعاریف واژه ها، مفاهیم و متغیر ها—————————————–  6

        1-7-1  تعاریف نظري—————————————————–    6

       1-7-2  تعاریف عملیاتی—————————————————   7

فصل دوم: مروري بر ادبیات موضوع———————————    8 

     2-1 مقدمه—————————————————————-     9

   2-2 بررسی نظریه هاي پیرامون نقشه ي مفهومی———————————-    9

      2-2-1  نظریه یادگیري معنادار———————————————    9

       2-2-2  نظریه ساخت وسازگرایی——————————————–  10

     2-3  نقشه هاي مفهومی———————————-    11

        2-3-1 دانش مفهومی و رویه اي و ارتباط آن ها با نقشه مفهومی——————-  16

17 2-3-2  کاربردهاي اصلی نقشه هاي مفهومی———————————–
17 2-4 ارزیابی با استفاده از نقشه هاي مفهومی————————————-
19 2-4-1  تکلیف نقشه مفهومی———————————————–
21 2-4-2 نمره گذاري نقشه هاي مفهومی—————————————
25 2-4-3 سه نمونه از روش هاي ارزیابی با استفاده از نقشه مفهومی——————-
  27 2-5  مروري بر تحقیقات انجام شده——————————————–
  36 2-6  جمع بندي———————————————————–
  38 فصل سوم: روش تحقیق—————————————– 
  39 3-1- مقدمه—————————————————————
  39 3-2- روش و طرح تحقیق—————————————————-
  39 3-3- فرایند تحقیق———————————————————
  39 3-3-1- مقدمه———————————————————-
  40 3-3-2- فرایند آموزش—————————————————-
  41 3-4 شرکت کنندگان در تحقیق———————————————–
  41 3-5 ابزار گردآوري داده ها—————————————————-
  43 3-5-1 آزمون کتبی——————————————————-
  44 3-5-2 آزمون نقشه مفهومی ———————————————–
  45 3-5-3 آزمون مجموعی—————————————————
  46 3-6 روش جمع آورياطلاعات————————————————
  46 3-7 روایی وپایاییابزارجمعآوريدادهها————————————–
  47 3-8  روشتجزیهوتحلیلاطلاعات——————————————–
  48 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها(یافته هاي تحقیق)——————– 
  49 4-1 مقدمه—————————————————————-
  49 4-2 بررسی عملکرد دانش آموزان گروه1—————————————-
  49 4-2-1 دانش آموز (الف)—————————————————
  52 4-2-2 دانش آموز(ب)—————————————————–
  55 4-2-3 دانش آموز(پ)—————————————————–
  57 4-2-4 دانش آموز(ت)—————————————————–
  59 4-3 بررسی عملکرد دانش آموزان گروه 2—————————————
  59 4-3-1 دانش آموز(ث)—————————————————–
  62 4-3-2 دانش آموز(ج)—————————————————–
  64 4-3-3 دانش آموز(چ)—————————————————–
66 4-3-4 دانش آموز(ح)—————————————————–
67 4-4 بررسی و تحلیل  نتایج به دست آمده از جدول هاي 4-1 تا 4-8——————
68 4-5 ارزیابی نقشه هاي مفهومی دانش آموزان در مقایسه با نقشه مرجع——————-
71 4-6 بررسی عملکرد دانش آموزان گروه 3—————————————-
71 4-6-1 دانش آموز (خ)—————————————————-
71 4-6-2 دانش آموز (د)—————————————————–
  71 4-6-3 دانش آموز (ذ)—————————————————–
  71 4-6-4 دانش آموز (ر)—————————————————–
  71 4-6-5 دانش آموز (ز)—————————————————–
  72 4-6-6 تحلیل پاسخ هاي دانش آموزان گروه 3———————————-
  72 4-7 ارزیابی و مقایسه عملکرد دانش آموزان سه گروه در پاسخ به سؤالات آزمون کتبی—-
  73 4-8 عملکرد دانش آموزان سه گروه، در آزمون مجموعی—————————-
  74 4-8-1  عملکرد دانش آموزان گروه اول—————————————
  77 4-8-2 عملکرد دانش آموزان گروه دوم—————————————-
  79 4-8-3  عملکرد دانش آموزان گروه سوم————————————–
  82 4-8-4  تحلیل و مقایسه عملکرد دانش آموزان سه گروه، در آزمون مجموعی———-
  83 فصل پنجم: نتیجه گیري، بحث و پیشنهادها—————————- 
  84 5-1 مقدمه—————————————————————-
  84 5-2 پاسخ به سؤال هاي تحقیق————————————————
  88 5 -3 بحث و نتیجه گیري—————————————————-
  89 5-4 محدودیت هاي تحقیق—————————————————
  89     5-5  پیشنهادها————————————————————
  89 5-5-1 پیشنهادهاییبرگرفته از یافته هاي پژوهش——————————
  90 5-5-2  پیشنهادهایی به برنامه ریزان درسی————————————
  91 5-5-3 پیشنهادهایی به معلمان جهت استفاده از نقشه هاي مفهومی براي ارزیابی——-
  91 5-5-4 پیشنهاد هایی براي پژوهش هاي بعدي———————————-
  93 پیوست ها————————————————– 
  94 پیوست شماره 1: سؤالات آزمون کتبی——————————————
  95 پیوست شماره 2: سؤالات آزمون نقشه مفهومی———————————–
  97 پیوست شماره 3: آزمون مجموعی———————————————-
  98 پیوست شماره 4: نمونه اي از نقشه هاي ناقص به عنوان تکلیفی براي دانش آموزان——-
  99 پیوست شماره 5: نقشه هاي مفهومی محقق ساخته، با هدف آشنایی دانش آموزان با نقشه

     مفهومی——————————————————————

پیوست شماره6: ارزیابی دانش مفهومی دانش آموزان از درس ترکیبیات—————-         101

102              پیوست شماره7: روش نمره گذاري سؤالات آزمون کتبی—————————-

103              پیوست شماره 8: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه هاي مفهومی دانش آموز(الف)—-

    پیوست شماره 9: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه هاي مفهومی دانش آموز(ب)—–  105

    پیوست شماره10: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه هاي مفهومی دانش آموز(پ)—–  107

    پیوست شماره 11: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه هاي مفهومی دانش آموز(ت)—-  109

    پیوست شماره12: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه هاي مفهومی دانش آموز(ث)—–  111

    پیوست شماره 13: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه هاي مفهومی دانش آموز(ج)—-  113

    پیوست شماره 14: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه هاي مفهومی دانش آموز(چ)—-  115

    پیوست شماره15: آزمون کتبی، آزمون مجموعی و نقشه هاي مفهومی دانش آموز(ح)—–  117

119             پیوست شماره16: آزمون کتبی و آزمون مجموعی دانش آموز(خ)———————

120             پیوست شماره17: آزمون کتبی وآزمون مجموعی دانش آموز(د)———————-

121             پیوست شماره18: آزمون کتبی و آزمون مجموعی دانش آموز(ذ)———————-

122             پیوست شماره19: آزمون کتبی و آزمون مجموعی دانش آموز(ر)———————-

123             پیوست شماره20: آزمون کتبی و آزمون مجموعی دانش آموز(ز)———————-

124             فهرست مقالات ارائه شده—————————————-

125             منابع و مراجع————————————————

125           منابع فارسی————————————————————–

126           منابع انگلیسی ————————————————————-

فهرست جداول 

جدول 2-1چگونگی طبقه بندي گزاره ها ——————————————  25

جدول 2-2 نمرات دانش آموزان از نقشه مفهومی و آزمون کتبی————————-  34

جدول 3-1 گزاره هاي نقشه هاي مفهومی و شماره  سؤالات آزمون کتبی نظیر آن———-    42

جدول 3-2 گروه هاي دانش آموزان و تعداد افراد هر گروه——————————     46

جدول4-1مقایسه بین نقشه هاي مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز (الف)—————-  51

جدول4-2 مقایسه بین نقشه هاي مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز(ب)—————–  54

جدول4-3 مقایسه بین نقشه هاي مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز(پ)—————–  56

جدول4-4 مقایسه بین نقشه هاي مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز(ت)—————–  58

جدول4-5 مقایسه بین نقشه هاي مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز(ث)—————–  61

جدول4-6  مقایسه بین نقشه هاي مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز(ج)—————–  63

65               جدول4-7 مقایسه بین نقشه هاي مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز(چ)——————

66               جدول4-8 مقایسه بین نقشه هاي مفهومی و آزمون کتبی دانش آموز (ح)—————–

جدول 4-9 تعداد گزاره هایی که فقط در نقشه هاي مفهومی دانش آموزان دیده می شود—–  66

جدول 4-10 نمرات دانش آموزان از هر یک از نقشه هاي مفهومی و درصد نمـرات کسـب شـده   70

نسبت به نقشه مرجع———————————————————–

جدول 4-11 نمرات دانش آموزان سه گروه در آزمون کتبی—————————-     73

جدول 4-12عملکرد دانش آموزان سه گروه در آزمون مجموعی————————    82

فهرست شکل ها 

شکل2-1تعریف نقشه مفهومی، به کمک نقشه مفهومی——————————-   12

12                 شکل 2-2 ساده ترین نوع نقشه مفهومی——————————————-

13                 شکل 2-3 نقشه مفهومی یک دانش آموز درباره ارتباط بین مفاهیم جبري و هندسی——–

14                 شکل2-4 مثال هایی از تفکیک پیشرونده و سازش تلفیقی در نقشه هاي مفهومی———–

15                 شکل2- 5 نقشه مفهومی درباره نقشه مفهومی————————————–

شکل 2-6  نقشه مفهومی درباره نقشه مفهومی————————————–    15

شکل 2-7 تکالیف ارزیابی نقشه هاي مفهومی بر اساس میزان هدایت کنندگی آنها ———    20

22                شکل 2-8 پروتکل نمره گذاري گزاره هاي درست————————————

23                شکل2-9 مدل نمره گذاري ساختاري———————————————

29               شکل 2-10 نقشه مفهومی جانت از ضرب——————————————

30               شکل 2-11 نقشه مفهومی استفان از ضرب—————————————–

32               شکل 2-12 مفاهیم و ساختار ارائه شده به دانش آموزان براي رسم نقشه مفهومی———–

33               شکل2-13 نقشه مفهومی معلم از تابع لگاریتمی————————————-

شکل 2-14 نقشه مفهومی دانش آموز(پ)——————————————   35

35               شکل 2-15 نقشه مفهومی دانش آموز(ز) ——————————————

36               شکل 2-16 بدفهمی هاي دانش آموزان در نقشه هاي مفهومی————————–

44                 شکل 3-1- نقشه مفهومی شماره 1 از مفهوم تابع مثلثاتی—————————–

45                 شکل 3-2 نقشه مفهومی  شماره 2  از مفهوم تابع y =cosx————————–

 شکل 3-3 سؤال آزمون مجموعی————————————————        45

52              شکل 4-1 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(الف)———————————–

53              شکل 4-2 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(ب)————————————

شکل 4-3 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(پ)————————————   55

شکل 4-4 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز (ت)———————————–       59

شکل 4-5 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(ث)————————————   61

شکل 4-6 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(ج)————————————       63

شکل 4-7 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(چ)————————————       65

شکل 4-8 نقشه مفهومی شماره 2 دانش آموز(ح)————————————       67

69                شکل 4-9 نقشه  مفهومی مرجع شماره1——————————————-

70                شکل 4-10 نقشه مفهومی مرجع شماره 2—————————————–

74 شکل 4-11پاسخ (الف) به سؤال آزمون مجموعی————————————
75 شکل 4-12 پاسخ (ب) به سؤال آزمون مجموعی————————————-
76 شکل 4-13 پاسخ (پ) به سؤال آزمون مجموعی————————————-
76 شکل 4-14 پاسخ (ت) به سؤال آزمون مجموعی————————————-
77 شکل 4-15 پاسخ (ث) به سؤال آزمون مجموعی————————————-
78 شکل 4-16 پاسخ (ج) به سؤال آزمون مجموعی ————————————-
79 شکل 4-17 پاسخ (چ) به سؤال آزمون مجموعی ————————————-
79 شکل 4-18 پاسخ (ح) به سؤال آزمون مجموعی————————————-
80 شکل 4-19 پاسخ (خ) به سؤال آزمون مجموعی————————————-
80 شکل 4-20 پاسخ (د) به سؤال آزمون مجموعی————————————–
81 شکل 4-21 پاسخ (ذ) به سؤال آزمون مجموعی————————————–
81 شکل 4-22 پاسخ (ر) به سؤال آزمون مجموعی————————————–
82 شکل 4-23 پاسخ (ز) به سؤال آزمون مجموعی————————————–

1-1 مقدمه

در رویکرد هاي جدید یاددهی- یادگیري بر یادگیري معنادار، که نقطه مقابل یـادگیري طـوطی وار است، تأکید می شود. بر طبق نظریه یادگیري معنادار آزوبل1، یادگیري معنادار وقتی اتفـاق مـی افتـد که یک یادگیرنده می تواند دانش جدید را به چارچوب شناختی اي که قبلاً وجود داشته است مـرتبط کند. از آن جایی که ارزیابی جزء جدایی ناپذیر آموزش و تعلیم ریاضی است، متناسـب بـا رویکردهـاي جدید آموزش ریاضی، شیوه هاي ارزیابی نیز باید دچار تغییر شوند.

در دنیایی که معتقدیم همه دانش آموزان می توانند و بایـد ریاضـیات را یـاد بگیرنـد، شـیوه هـاي سنتی ارزیابی که به رتبه بندي دانش آموزان می پردازند، به تدریج ارزش و اعتبار خود را از دست مـی دهند. دنیاي جدید نیازمند شیوه هایی براي ارزیابی است که با تدریس و آموزش تلفیق شده انـد و بـر آگاه نمودن، تقویت و کمک به معلمان و دانش آموزان مبتنی هستند(اشتن مارك[1]، 1387. ص6).

یکی از رویکرد هاي نوین ارزیابی، استفاده از نقشه مفهومی[2] است. نقشه مفهومی در سـال 1972 در تحقیقات نواك[3]در دانشگاه کرنل[4] ارائه شد. نواك با اسـتفاده از ایـده هـاي آزوبـل در مـورد یـادگیري معنادار، نقشه مفهومی را به عنوان ابزاري بـراي سـازماندهی مفـاهیم در ذهـن، در سـاختاري معنـادار معرفی کرد. محققان از نقشه هاي مفهومی در تمام مراحل فرایند آموزش، اعم از یاددهی – یادگیري، طراحی برنامه درسی و ارزیابی درك دانش آموزان از مفاهیم مختلف درسی استفاده کرده انـد . در بعـ د ارزیابی، آموزشگران دریافتند که نقشه هاي مفهومی براي ارزیابی دانش قبلی دانش آموزان، تشـخیص بدفهمی دانش آموزان و کمک به معلمان در تشخیص مفاهیم کلیـدي بـراي تـدریس  خـود نیـز ابـزار مفیدي هستند و به عنوان یک ابزار ارزیابی، میزان و کیفیت ارتباطات جدیـدي را کـه دانـش آمـوزان قادرند بعد از آموزش برقـرار کننـد، تعیـین مـی کننـد (اسـتارت [5]، ابـرزم 7، گسـپر و کنـدي 8، 1999). همچنین نقشه هاي مفهومی چگونگی سازماندهی مفاهیم در ذهن، توسط فرد را نشان می دهنـد و بـا به نمایش گذاشتن ارتباطات ذهنی فرد از مفاهیم، امکان ارزیابی میزان درك او را فراهم می کننـد . در این تحقیق از نقشه هاي مفهومی به عنوان ابزاري در خدمت ارزیـابی درك دانـش آمـوزان از مفـاهی مدرس ریاضی استفاده می شود و میزان اثر بخشی استفاده از آن ها درتشـخیص  بـدفهمی هـاي دانـشآموزان مورد بررسی قرار می گیرد.

1-2 بیان مسأله

معمولاً وقتی سخن از ارزیابی به میان می آید بر استفاده از ارزیـابی هـاي کلاسـی کـه معمـولاً  در پایان تدریس انجام می شود و براي نشان دادن عملکرد دانش آموزان تحت شرایط خاص است، تمرکـز می شود. اما این تنها هدف ارزیابی نیست. بر طبق اصل ارزیابی [6]NCTM،”ارزیـابی بایـد از یـادگیري ریاضیات مهم پشتیبانی کند و اطلاعات مفیدي را براي دانش آموزان و معلمان فراهم نماید و به عنوان جزء جدایی ناپذیر آموزش، معلمان را آگاه و هدایت کند تا بتواننـد تصـمیمات آموزشـی اتخـاذ کننـد . بنابراین ارزیابی نباید فقط روي دانش آموزان انجام گیرد بلکه باید براي دانش آمـوزان انجـام شـود تـا بتواند آن ها را جهت بهبود و ارتقاي یادگیري هدایت کند” ص(22). اکثر ارزیابی هایی کـه در کـلاس هاي درس ما صورت می گیرد اندازه گیري آن مطالبی است که دانش آموزان یـاد گرفتـه انـد یـا مـی توانند انجام دهند و معمولاً در پایان یک دوره یادگیري انجام می شود؛ بنابراین این نوع ارزیابی کمتـر می تواند نتایج مثبتی براي یادگیري داشته باشد و موجب ارتقاي یادگیري دانش آموزان شود.

از طرفی محققانی نظیر گلد اسمیت وجانسون[7](1990؛ نقل شده در باتـل [8]، فـایوز [9]، مـور و دریـر [10]، 2002) معتقدند که “یک ارزیابی ایده آل باید چهار معیار را داشته باشـد : 1- عینـی باشـ د. 2- معتبـر باشد. 3- تأثیر زمینه6را بر پاسخ ها محدود کند و 4- ماهیت ساختاري دانـش پاسـخ دهنـده را نشـان دهد”(ص5). شیوه هاي فعلی ارزیابی در آموزش و پرورش کشور ما فقـط برخـی از ایـن ویژگـی هـا را دارند و عموماً ساختار دانش فرد و فرایندهاي ذهنی او را نشان نمـی دهنـ د. مـک کـلار 7(1999؛ نقـل شده در باتل و دیگران، 2002) ادعا می کند که”نقشه هاي مفهومی ابزاري عینی و مسـتقل از زمینـه، که به ساختار دانشِ دانش آموزان حساس هستند، براي ارزیابی کننده فراهم می کنند”(ص5).

نقشه مفهومی یک ارائهي بصري از ساختار دانش افراد در مورد یـک موضـوع خـاص اسـت  و بـراي ارزیابی اینکه دانشآموزان چگونه دانش خود را سازماندهی می کنند، استفاده می شود و شواهد قابـل مشاهده اي از فهم آنها می دهد. بسیاري از محققان مزایاي این شکل از ارائـه اطلاعـات را نشـان داده اند و از راهبردهاي نقشه مفهومی براي دیدن اینکه چگونه افراد دانش خود را از یـک موضـوع درسـی می سازند، استفاده کرده اند (بارولز[11]، 2002). بنابراین بـا توجـه بـه شـواهدي کـه نشـان مـی دهنـد استفاده از نقشه هاي مفهومی به عنوان ابزار ارزیابی در کشورهاي دیگر مناسب شناخته شده است، بهنظر می رسد براي بهره گیري از این ابزار در نظام آموزشی کشور ما نیز باید اقداماتی صورت گیرد.

بر اساس آنچه که گفته شد، مسأله اي که در این پژوهش با آن روبه رو هسـتیم ، اسـتفاده از نقشـه هاي مفهومی در ارزیابی درك دانش آموزان از مفاهیم ریاضی است تا مشخص شود که آیا ارزیـابی بـا استفاده از نقشه هاي مفهومی باعث ارتقاي یادگیري دانش آموزان می شود؟ آیا ارزیابی بـا اسـتفاده از نقشه هاي مفهومی در شناخت بدفهمی هاي دانش آموزان در مورد مفاهیم ریاضی به معلمـان کمـک می کند؟ آیا می توان به جاي آزمون هاي کتبی از نقشـه هـاي مفهـومی بـراي ارز یـابی درك دانـش آموزان از مفاهیم ریاضی استفاده کرد؟

1-3  سؤال هاي تحقیق

  1. آیا نقشه هاي مفهومی می توانند جایگزین مناسبی براي آزمون هاي کتبی در ارزیابی درس ریاضی باشند؟
  2. آیا استفاده کردن از نقشه هاي مفهومی در ارزیابی درس ریاضی، بر یادگیري دانش آموزان تأثیر می گذارد؟
  3. آیا استفاده از نقشه هاي مفهومی در ارزیابی، در شناخت بدفهمی هاي دانش آموزان در مورد مفهوم مورد سوال در درس ریاضی کمک می کند؟

1-4  اهمیتوضرورتتحقیق

همانطور که گفته شد بر طبق اصل ارزیابی NCTM، ارزیابی باید یادگیري دانش آمـوزان را بهبـود بخشد. یک ارزیابی خوب به چند طریق می تواند باعث ارتقاي یادگیري دانش آمـوزان شـود . اول ایـن که فعالیت هایی که در ارزیابی استفاده می شوند، به دانش آموزان نشان می دهد که چه دانـش هـا و عملکرد هایی در ریاضیات با ارزش هستند. در واقع دانش آموزان از اهداف آموزشی آگاه مـی شـوند و   نتیجه این آگاهی دادن به دانش آموزان کمک می کند که با توجه به اهداف آموزشی، مطالعـه بهتـر و بیشتري داشته باشند. دوم این که معلم با استناد به شواهدي که از فعالیت هاي ارزیـابی جمـع آوري می کند، نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را مشخص می کنـد، بلکـه نتـایج  تحلیـل بـه دست آمده از ارزیابی، به معلم فرصتی می دهد تا با شناخت بدفهمی هاي دانش آمـوزان بـه اصـلاح و بهبود تدریس خود بپردازد و بتواند یادگیري دانش آموزان را تسهیل کرده و ارتقاء بخشد. بنابراین اگـر چه ارزیابی اهداف دیگري هم دارد، اما هدف اصـلی آن پیشـرفت و بهبـود یـ ادگیري دانـش آمـوزان و آگاهی معلمان و برنامه ریزان براي تصمیم گیري هاي آموزشی است((NCTM، 2000).

از طرفی، NCTM سندي را تحت عنوان »اصول و استانداردها براي ریاضیات مدرسهاي1« در سـال

2000 منتشر کرد که یکی از استانداردهاي مورد تأکید این سند، استاندارد اتصال[12] در آموزش ریاضـی است. بنا بر این استاندارد، برنامه هاي آموزشی باید دانش آموزان را قادر سازند کـه ارتبـاط بـین ایـده هاي ریاضی را ببینند و بین نمایش هاي مختلـف یـک مفهـوم ارتبـاط ایجـاد کننـد (NCTM،2000، ص354). همچنین تحقیقات پیشنهاد می کنند که درك و فهم را می توان به عنوان برقـراري ارتبـاط بین دو مفهوم در نظر گرفت و میزان درك و فهـم دانـش آمـوز بـه وسـیله تعـداد، صـحت و اسـتحکام ارتباطات تعیین می شود (بارولز، 2002). مهمترین نقد بر آزمون هاي کتبی متـداولی کـه در مـدارس  براي ارزیابی یادگیري دانش آموزان استفاده می شوند، این است که این آزمون ها بر حافظه اطلاعـاتی دانشآموزان تمرکز می کنند و در ارزیابی توانایی دانش آموزان در برقراري ارتبـاط بـا آنچـه کـه قـبلاً آموخته اند، ناتوان هستند. بنابراین با توجه به آنچه که مطرح شد، ضرورت معرفی یک ابزار بـراي رفـع این نقیصه و رسیدن به اهداف ارزیابی ذکر شده در بند قبل مشخص مـی شـود . تحقیقـات نشـان مـی دهند که دانش آموزان در فرایند ساخت نقشه هاي مفهومی مجبورند بین مفاهیم ارتباط ایجاد کننـد، از این طریق، فهم آنها از ریاضیات ارتقا می یابد و ریاضیات را مجموعـه اي از مفـاهیم منسـجم (و نـه مفاهیم مجزا) درك می کنند(بارتلز[13]، 1995) و همانطور که قبلاً گفته شد، نقشه هـاي  مفهـومی ابـزار مفیدي در تشخیص بدفهمی هاي دانش آموزان هستند و معلم می تواند بـا شناسـایی بـدفهمی هـاي دانش آموزان به بهبود و ارتقاي یادگیري دانش آموزان کمک کند. بر این اساس یکی از اهـداف اصـلی تحقیق حاضر، مطالعه و بررسی اثر بخشی نقشـه هـاي مفهـومی  بـه  عنـوان ابـزاري بـراي ارزیـابی بـر یادگیري دانش آموزان در درس ریاضی است و چون در کشور ما تحقیقـی در مـورد اسـتفاده از نقشـه هاي مفهومی در ارزیابی درك دانش آموزان از مفاهیم درس ریاضی صورت نگرفته است، بنابراین انجام چنین تحقیقی در حوزه آموزش ریاضی ضرورت و اهمیت پیدا می کند.

1-5  اهداف تحقیق

151   اهداف کلی 

1-     مطالعه و شناخت تأثیر استفاده از نقشه هاي مفهومی به عنوان ابـزار ارزیـابی بـر یـادگیري و مقایسه آن با روش آزمون کتبی در درس ریاضی.

2-     ارائه یک روش مناسب براي ارزیابی در کلاس درس ریاضی.

3-     ارائه راهکار و پیشنهاد براي جامعهي آموزشی کشور جهت بهبود روش هـاي ارزیـابی  در درس ریاضی.

152  اهداف جزئی 

1-  ارزیابی دانش مفهومی دانش آموزان پایه دوم دوره متوسطه رشته ریاضی در درس ریاضـی (2)  با استفاده از نقشه مفهومی در مبحث تابع مثلثاتی

2-  شناسایی بدفهمی هاي دانش آموزان در مورد مفهوم تابع مثلثاتی

3-  بررسی تأثیر استفاده از نقشه هاي مفهومی براي ارزیابی، بر یادگیري مفهومی دانش آموزان

4-  بررسی اعتبار نقشه هاي مفهومی براي ارزیابی دانش مفهومی ریاضی

1-6  قلمرو تحقیق

161  قلمرو مکانی تحقیق 

مرحله اول این تحقیق، مطالعات کتابخانه اي بود. سپس بـراي پاسـخ بـه سـؤالات تحقیـق، دانـش  آموزان پایهي دوم رشته ریاضی دوره متوسطه یکی از مدارس منطقه جی اصـفهان در سـال تحصـیلی

89-88 انتخاب شدند.

162  قلمرو زمانی تحقیق 

تحقیقات کتابخانهاي و مطالعات اولیه این تحقیق از مهر ماه سال هزار و سیصد و هشـتاد و هشـت آغاز شد و با توجه به زمان لازم براي آموزش رسم نقشه هاي مفهومی به دانش آموزان، مرحله اجرایـی تحقیق در بازهي زمانی بهمن ماه سال هزار و سیصد و هشتاد و هشت تا خرداد ماه سال هزار و سیصـد و هشتاد و نه انجام پذیرفت.

1-7  تعاریف واژه ها، مفاهیم و متغیر ها

171  تعاریف نظري 

  • نقشه مفهومی: نقشهي مفهومی ابزاري است گرافیکی، براي سازماندهی و ارائه دانش، کـه شـامل مفاهیم(که معمولاً درون دایره یا شکل هاي دیگر آورده می شوند) و ارتباط بین مفاهیم اسـت کـه به وسیله ي خطوط ارتباطی بین دو مفهـوم نشـان داده مـی شـوند  (نـواك، 2006؛ نقـل شـده در

      احمدي، 1388).

  • یادگیري معنادار: یادگیري معنادار به آن نوع یادگیري گفته می شود که که مفاهیم جدید، ریشه در مفاهیم گذشته فرد داشته باشند و بر اساس آن بنا شوند(شعبانی، 1383.ص225).
  • ارزیابی1: “فرایند گردآوري شواهد و مدارك درباره دانشِ دانش آموز، توانایی به کارگیري آن دانـش و استفاده از آن در موقعیت هاي مختلف ریاضی و نتیجه گیري از آن شواهد و مدارك براي اهـداف و مقاصد آینده است” ((NCTM، 1995.ص 3).
  • ارزشیابی2: “فرایند تعیین بها یا تخصیص ارزش براي چیزي است که برمبناي قضـاوت و امتحـان دقیق باشد”((NCTM، 1995.ص 3). ارزشیابی را می توان جزئی از ارزیابی دانست.
  • دانش مفهومی[14]: دانش مفهومی به عنوان دانش حقایق، مفاهیم، اصول و ایده هاي ریاضی تعریـف می شود. دانشی که به روابط و اتصالات بین مفاهیم، حقایق و ایده هاي ریاضی مربـوط اسـت . ایـن روابط و اتصالات مطابق با سطوح دانش ممکن است غنی یا ضعیف باشند(معینی، 1387). 
  • دانش رویه اي[15]: دانش رویه اي به عنوان دانش قوانین، الگـوریتم هـا، رویـه هـا، اسـتراتژي  هـا و فرایند هاي ریاضی براي کامل کردن تکالیف، تعریف می شود. دانشی که به روابط و اتصـالات بـین قوانین، الگوریتم ها و رویه هاي ریاضی مربوط است. این روابط و اتصالات مطابق بـا سـطوح دانـش ممکن است غنی یا ضعیف باشند(معینی، 1387).

172  تعاریف عملیاتی 

  • بدفهمی: در این پژوهش منظور از بدفهمی ها، برداشت هاي غلط و ناقص افراد از یک مفهوم است که باعث تولید اشتباهات نظام مندي در ساخت شناختی فرد می شود و بر یادگیري او تـأثیر سـوء می گذارد.
  • روش حل هندسی: در این پژوهش اگر دانش آموزان براي پاسـخ بـه سـؤال  آزمـون مجمـوعی ، از روش رسم نمودار استفاده کرده باشند، روش حل آن ها روش هندسی نامیده می شود.  
  • روش حل جبري: در این پژوهش اگر دانش آموزان براي پاسخ به سؤال آزمون مجموعی، از روشی به جز روش رسم نمودار استفاده کرده باشند، روش حل آن ها روش جبري نامیده می شود.  

مقطع : کارشناسی ارشد تعداد صفحات فایل : 127

دانلود بخشی از پایان نامه جايگاه نقشه هاي مفهومي در ارزيابي درك دانش آموزان سال دوم رياضي از مفهوم تابع مثلثاتي

بلا فاصله (اتوماتیک) بعد از پرداخت وجه فایل به ایمیلی که در مرحله بعد وارد می کنید ارسال می شود


خرید فایل پی دی اف یا اسکن شده

قبل از خرید فایل می توانید با پشتبانی سایت مشورت کنید