فهرست مطالب
فصل اول: كليات پژوهش

مقدمه
در طول دهه‌ي گذشته مطالعه‌‌ي فرايندها و پويايي‌هاي انگيزشي توجه تجربي فزاينده‌اي را در حوزه‌ي روانشناسي به خود جلب کرده است.این درحالی است بررسي‌هاي مختلف نشان داده‌اند که علاقه‌ي طبيعي کودکان به يادگيري و پرداختن به آن در طول سال‌هاي مدرسه کاهش پيدا مي‌کند که اغلب نيز تاثير منفي بر پيشرفت تحصيلي آنها مي‌گذارد. برخي از پژوهشگران مدعي هستند که اين وضع حداقل تا حدودي به علت روش معلمان و رويکرد مدرسه به فرايند يادگيري است(مورفي و الکساندر ، 2000؛ پينتريچ ، 2000). نظريه‌ي تعيين‌گري شخصي (SDT) ‌،(دسي و رايان، 1985؛ رايان و دسي، b2000) يکي از نظريه‌هايي است که مي‌تواند به ما در روشن ساختن اين موضوع که چگونه محيط مدرسه و سبک انگیزشی معلمان، نمره و انگيزش کودکان و نوجوانان را تحت تاثير قرار مي‌دهد، کمک کند.
SDT فرض مي‌کند که همه‌ي انسانها به دنبال برآورده ساختن سه نياز بنيادي خود هستند که اساس ماهيت و کيفيت درگير شدن را در هر حيطه تشکيل مي‌دهند (دسي و رايان، 1985). اين نيازها عبارتند از : نياز به خود پيروي که تمايل افراد به درگير شدن در فعاليت‌ها به انتخاب خود و منشاء رفتار خود بودن را نشان مي‌دهد (دوچارمز ، 1968؛ دسي و رايان، 1985).
نياز به وابستگي که شامل احساس پيوند با ديگران، يا احساس تعلق داشتن به محيط اجتماعي است (باميستر و لييري ، 1995؛ دسي و رايان، 1985). و نياز به شایستگی که به تمايل افراد براي تعامل تاثير گذار با محيط، و تجربه‌ي احساس موثر بودن در ايجاد نتايج دلخواه و جلوگيري از رويدادهاي ناخواسته اشاره دارد (دسي و رايان، 1985؛ ادموندز ، نتومانیس و ال. دودا ، 2008).
به طور سنتي پژوهشگران SDT بيشتر به بررسي کيفيت انگيزش يادگيرندگان علاقه‌مند بوده‌اند. کيفيت انگيزش به نوع انگيزش زيربنايي رفتار يادگيري اشاره مي‌کند، که مي‌توان آن را از کميت، مقدار يا سطح انگيزش که يادگيرندگان براي يک فعاليت يادگيري مشخص نشان مي‌دهند، متمايز ساخت (رايان و دسي،b 2000؛ ون‌استينکيست ، لنز ).
در رویکردی به انگیزش که در آموزش و پرورش مفید نشان داده است بیان می شود که رفتار می تواند به صورت درونی یا به صورت بیرونی برانگیخته باشد (دسی و رایان، 1985). انگيزش دروني با مشارکت جستن در يک فعاليت به خاطر لذت ذاتي آن سر و کار دارد (رايان و دسي، 2000).
انگيزش بيروني زماني است که فرد براي به دست آوردن بازده‌هايي که از خود فعاليت جدا هستند در آن درگير مي‌شود (رايان و دسي، 2000).
انگیزش بیرونی را مي‌توان در چهار انگيزه‌ي مشخص از هم متمايز کرد. اين انگيزه‌ها شامل “تنظیم بيروني “، ” تنظیم درون فکني شده “،” تنظیم هویت یافته ” و ” تنظیم يکپارچه ” است (دسي، رايان، 1985؛ رايان و کانل، 1989).
کم خود پيروترين شکل انگيزش بيروني در تنظیم بيروني است يعني زماني که فرد براي بدست آوردن پاداشهاي بيروني يا براي اجتناب از تنبيه در فعاليتي درگير مي‌شود (دسي و رايان، 1985).
در تنظیم درون فکني شده افراد به علت فشار دروني، احساس گناه يا شرم به يک فعاليت مشغول مي‌شوند (رايان و دسي، 2000).
تنظیم هویت یافته زماني ديده مي‌شوند که افراد به اين دليل در يک فعاليت شرکت مي‌کنند که مشارکت در آن را براي رشد شخصي خود با اهميت مي‌دانند. در اين نوع تنظیم از آنجايي که به فعاليت بها داده مي‌شود رفتار بواسطه انتخاب انجام مي‌گيرد و خود تعيين شده است. تنظیم يکپارچه زماني رخ مي‌دهند که تنظیم هویت یافته به طور کامل با خود تلفيق گشته‌اند و با ساير ارزشها و نيازهاي فرد هماهنگ شده‌اند. تحت تنظیم يکپارچه، رفتار نيز بواسطه‌ي انتخاب و به اين دليل انجام مي‌گيرد که با ساير جنبه‌هاي خود نظير نيازها و ارزش‌هاي فرد هماهنگ است (ون‌استينکيست، لنز و دسي، 2006).
دسی ورایان (1985) مفهوم انگیزشی سومی را پیش کشیدند که برای ارایه ی توضیح کامل تر انگیزش آدمی ضروری است. این مفهوم ناانگيختگي است که به حالت فقدان هر گونه توجه به درگيري در رفتار مورد نظر اشاره دارد.
پژوهش‌هاي SDT همچنين بر محيط بين فردي و اثرات آن بر انگيزش خود پيرو و کنترل شده نيز توجه داشته‌اند. بافت‌هاي اجتماعي (مثل جو کلاس درس) با توجه به ميزاني که حمايت کننده‌ي انگيزش خود پيروي يا کنترل کننده هستند، مشخص مي‌شوند، پژوهش‌ها نشان داده‌اند که بافت‌هاي حمايت کننده‌ي خود پيروي انگيزش خود پيرو را افزايش مي‌دهند در حالي که بافت‌هاي کنترل کننده از انگيزش خود پيرو مي‌کاهند و انگيزش کنترل شده را افزايش مي‌دهند (براي مثال، دسي، اقراري ، پاتريک و لئون ، 1994؛ گرولنيک و رايان، 1987).
سطح انگیزش و شایستگی ادراک شده دانش آموزان می تواند تصمیم به ترک تحصیل و وضعیت بعدی آنها را پیش بینی کند. نظریه ی تعیین گری شخصی و پژوهش های انجام گرفته پیشنهاد می کنند که با تشویق شایستگی ادراک شده و تعیین گری شخصی دانش آموزان می توان آنها را به ادامه تحصیل ترغیب کرد (ایسن من، 2007). والرند، فورتییر و گوای (1997) معتقدند انگیزش، و به ویژه انگیزش خود تعیین شده، متغیر کلیدی در پیش بینی ترک تحصیل از دبیرستان است، علاوه بر این بافت های اجتماعی نیز نقش بنیادی را در فرایند ترک تحصیل بازی می کند.
انگیزش یکی از نیرومند ترین تعیین کننده های موفقیت یا شکست دانش آموزان در مدرسه است (رایان و کانل، 1989). یک عامل شناخته شده در متون انگیزشی تفاوت های بالقوه ی موجود در روابط میان متغیرهای آموزشی در مناطق روستایی و شهری است. برای مثال محققان اندکی به بررسی این موضوع پرداخته اند که مدل های انگیزش تحصیلی دانش آموزان روستایی چگونه از مدل هایی که برای دانش آموزان مناطق شهری تدوین و آزمون شده اند تفاوت پیدا می کنند (هاردر و همکاران، 2003).
علی رغم نیازهای ویژه ی مدارس روستایی و شرایط اختصاصی آنها، مدارس روستایی گروههای هستند که در متون پژوهشی کمتر به آنها پرداخته شده است (گاندارا ، گوتیرز و اُهارا ، 2001). تنها کمتر از شش درصد از پژوهش ها بر روی نمونه های روستایی انجام گرفته اند (هاردر و سالیوان ، 2006). روستاها
می توانند منجر به انزوای اجتماعی گردند و بر روی نتایج مرتبط با تحصیل و یادگیری تاثیر بگذارد (هاردر، 2007) با این حال تعمیم نتایج پژوهش های غیر روستایی به محیط های روستایی صورت گرفته است بی آنکه تناسب آنها تایید شده باشد (کولدارسی و کب ، 1996).
علی رغم این نادیده انگاشتن نسبی، تحقیقات روستایی مهم هستند زیرا مدارس روستایی اغلب با محدودیت های منابع اجتماعی و اقتصادی مواجه هستند از این رو دانش آموزان روستایی را در معرض خطر برای انگیزش کم و فقدان موفقیت تحصیلی قرار می دهد (هاردر و ریو، 2003).

مقدمه ……………………………………………………………………….2
بيان مسئله………………………………………………………………… 5
اهميت و ضرورت انجام تحقيق………………………………………….. 14
اهداف تحقيق…………………………………………………………….. 14
فرضيه تحقيق…………………………………………………………….. 15
تعاريف متغيرها و اصطلاحات……………………………………………. 15

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم: ادبيات و پيشينه پژوهش

نظريه‌هاي انگيزش بر پايه‌ي مجموعه‌اي از فرض‌ها درباره‌ي ماهيت آدمي و عواملي که به رفتار نيرو مي‌دهند، ساخته مي‌شوند. اين فرض‌ها، و نظريه‌هايي که بر آنها مبتني هستند، را مي‌توان در طول يک پيوستار توصيفي از نظريه‌هاي مکانيستي تا نظريه‌هاي ارگانيسمي قرار داد. نظريه‌هاي مکانيستي تمايل دارند که به آدمي به عنوان موجودي منفعل بنگرند، به اين معني که توسط کنش متقابل سائق‌هاي فيزيولوژيکي و محرک‌هاي محيطي تحت فشار قرار دارند، در صورتي که نظريه‌هاي ارگانيسمي به اين گرايش دارند که ارگانيسم را فعال بدانند، به صورت موجودي که داراي رفتارهاي ارادي و آغازگرانه است. بر اساس اين ديدگاه ارگانيسم‌ها داراي نيازهاي دروني هستند و همين نيازهاي دروني براي عمل (چيزي علاوه بر عکس‌العمل بر روي محيط و اداره‌ي جوانب سائق‌ها و هيجان‌هاي خود است که به ارگانيسم‌ها نيرو مي‌دهد. ديدگاه ارگانيسم فعال با محرک‌ها نه به عنوان علت‌هاي رفتار، بلکه به عنوان تدارک‌ها يا فرصت‌هايي که ارگانيسم مي‌تواند در جهت ارضاي نيازهاي خود از آنها بهره گيرد، برخورد مي‌کند. زماني که نظريه‌ها بر فرض فعال بودن ارگانيسم مبنتي هستند، براي ساختار تجربه‌ی افراد تقدم قائل مي‌شوند و به معناي روانشناختي محرک‌ها بيش از ويژگي‌هاي عيني آنها توجه دارند (دسي و رايان، b‌1985).
در اين بخش، گستره نظري متغيرها، تاريخچه و پيشينه اي از پژوهش هاي انجام شده در اين زمينه مورد بررسي قرار مي گيرند.
پيشينه نظري
نظريه‌ي تعيين‌گري شخصي
نظريه‌ي تعيين‌گري شخصي (SDT) يک نظريه‌ي عمومي از انگيزش آدمي است که به ميزاني که رفتار افراد خود تائيد شده يا خود تعيين شده است، مي‌پردازد (دسي و رايان، 2002). بنيان نظريه بر اين اصل استوار است که افراد داراي تمايل ذاتي سازمان يافته‌اي در جهت رشد ، يکپارچه‌سازي خود ، و حل

ناهمسازي‌هاي روانشناختي هستند (رايان، 1995؛ رايان و دسي، 2000).
SDT اساسأ در دهه‌ي 1970 از بررسي‌هاي آزمايشي و ميداني انجام شده بر روي اثرات رويدادهاي محيطي نظير پاداش‌ها، جايزه، يا دستورات بر انگيزش دروني رشد پيدا کرد (براي مثال لپر، گرين و نيسبت ‌، 1973؛ دسي و رايان، 1980؛ همه به نقل از دسی و رایان، 2000) اما از نيمه‌هاي دهه‌ي 1980 بود که به صورت رسمي معرفي شد و به عنوان يک نظريه‌ي تجربي محکم مطرح گشت (دسي و رايان، 2008).
در ادامه علاقه به عواملي که انگيزش دروني را تسهيل مي‌کنند يا کاهش مي‌دهند منجر به بررسي‌هاي نظري و تجربي رفتار ارادي به طور کلي‌تر گشت. به صورت اختصاصي يکي از زمينه‌هاي مورد علاقه در اين نظريه مربوط به اين پرسش است که افراد چگونه انگيزه‌هاي بيروني را دروني‌سازي مي‌کنند، يکپارچه مي‌سازند و براي اين که به طور خود پيرو در فعاليت‌هاي زندگي روزمره‌ درگير شوند به خود تنظيمي رفتارهاي خود مي‌رسند (دسي و رايان،b ‌1985؛ دسي و رايان، 2000).
در حالي که بيشتر نظريه‌هاي تاريخي و معاصر انگيزش عمدتأ با انگيزش به عنوان مفهومي واحد برخورد کرده‌اند، به اين معني که بر مقدار کلي انگيزش افراد براي رفتارها يا فعاليت‌هاي معين متمرکز بوده‌اند، SDT کار خود را با تفاوت گذاشتن ميان انواع انگيزش شروع مي‌کند. انديشه‌ي اصلي SDT اين است که نوع يا کيفيت انگيزش فرد مي‌تواند در پيش‌بيني بيشتر پيامدهاي مهم نظير سلامت روانشناختي و بهزيستي، عملکرد اثربخش، حل مسئله‌ي شناختي، و يادگيري عميق يا مفهومي، نسبت به مقدار کلي انگيزش اهميت بيشتري داشته باشد (تيلور و نتومانيس ، 2007).
در SDT انگيزش به عنوان دليل زير بنايي رفتار تعريف مي‌شود. SDT سه نوع مختلف از انگيزش را، که بعد کيفيت انگيزش را نشان مي‌دهند، مطرح مي‌سازد که برحسب سطح تعيين‌گري‌شان تغيير مي‌کنند. انگيزش دروني (IM)، که شامل انجام رفتار به خاطر خود آن است. انگيزش بيروني (EM)، که اشاره دارد به انجام عملي به دلايلي بيرون از خود آن عمل. و، ناانگيختگي (AM)، که به فقدان انگيزش اشاره دارد و زماني ديده مي‌شود که افراد هيچ وابستگي‌اي ميان اعمال خود و پيامدهاي آنها مشاهده نمي‌کنند (راتل ، گواي، والرند، لاروسه و سنکال ، 2007).
هر يک از اين انواع انگيزش با توجه به ميزان خود پيروي همراه آن از ساير انواع ديگر تفاوت پيدا مي‌کند، به اين ترتيب که در طول پيوستاري از تعيين‌گري شخصي پايين (نا‌انگيختگي) تا بالا (انگيزش دروني) قرار مي‌گيرد (دسي و رايان، 1985).
انگيزش دروني با مشارکت جستن در يک فعاليت به خاطر لذت ذاتي آن سر و کار دارد (رايان و دسي، 2000). انگيزش بيروني زماني است که فرد براي به دست آوردن بازده‌هايي که از خود فعاليت جدا هستند در آن درگير مي‌شود (رايان و دسي، 2000).
انواع خاصي از انگيزش بيروني مشخص شده‌اند که از لحاظ ميزان خود پيروي يا تعيين‌گري شخصي، بسته به ميزاني که افراد در دروني‌سازي تنظيم بيروني اوليه‌ي رفتار موفق بوده‌اند، از هم تفاوت پيدا مي‌کنند (دسي، رايان، 1985؛ رايان و کانل 1989؛ رايان، کانل و دسي، 1985؛ به نقل از دسی و رایان، 2000).
‌رفتار برانگيخته‌ي بيروني را مي‌توان در چهار انگيزه‌ي مشخص از هم متمايز کرد. اين انگيزه‌ها شامل “تنظيم بيروني “، ” تنظيم درون فکني شده “، “تنظيم هويت يافته ” و ” تنظيم يکپارچه ” است (دسي، رايان، 1985؛ رايان و کانل، 1989؛ رايان، کانل و گرولنيک، 1992؛ به نقل از دسی و رایان ، 2000).
کم خود پيروترين شکل انگيزش بيروني در تنظيم بيروني است يعني زماني که فرد براي بدست آوردن پاداشهاي بيروني يا براي اجتناب از تنبيه در فعاليتي درگير مي‌شود (دسي و رايان، 1985).

مقدمه…………………………………………………………………….. 18
پيشينه نظري…………………………………………………………….. 18
نظريه ي تعيين گري شخصي…………………………………………. 18
نظريه ي ارزيابي شناختي…………………………………………….. 22
نظريه ي يكپارچگي ارگانيسمي………………………………………. 25
نظريه ي جهت گيري علي…………………………………………….. 26
نظريه ي نيازهاي بنيادي……………………………………………… 27
ديالكتيك ارگانيسمي………………………………………………….. 28
نيازهاي روانشناختي و انگيزش دروني…………………………….. 30
دروني سازي انگيزش بيروني: نيازها و خود تنظيمي يكپارچه…. 32
بافت هاي اجتماعي…………………………………………………. 36
زماني كه نيازها ارضا نمي شوند………………………………….. 39
سبك هاي انگيزشي معلم………………………………………… 41
ارتباط SDT با ساير نظريه ها………………………………………. 43
نظريه ي يادگيري اجتماعي………………………………………… 43
نظريه رواني…………………………………………………………. 46
ترك تحصيل و عوامل مربوط به آن…………………………………. 49
عوامل موثر بر افت تحصيلي……………………………………… 49
عوامل فردي……………………………………………………….. 49
عوامل مربوط به خانواده…………………………………………… 51
عوامل مربوط به همسالان………………………………………… 54
عوامل مربوط به مدرسه………………………………………….. 55
عوامل مربوط به كار………………………………………………. 58
عوامل مربوط به جامعه…………………………………………… 59
مداخلات خود تعيين گري: پايه ريزي براي اتمام مدرسه…….. 59
مداخلات خود تعيين گري……………………………………….. 63
دستورالعمل حامي خود تعيين گري……………………………. 65
به كارگيري مهارت هاي خود مختاري براي اهداف دانش آموزان……………………………………………………………… 68
نمونه هايي از رفتارهاي حامي استقلال معلم در كلاس هاي آموزشي…………………………………………………………. 68
پيشينه پژوهشي……………………………………………… 71
تحقيقات انجام شده در داخل كشور………………………… 71
تحقيقات انجام شده در خارج از كشور………………………. 72

فصل سوم: روش اجراي پژوهش

جامعه ی آماری این پژوهش عبارت است دانش‌آموزان پسر اول دبيرستان روستاهاي آموزش وپرورش شهرستان اقلیددر سال تحصیلی 88 ــ 87.
نمونه و روش نمونه گیری
روش نمونه گیری، روش تصادفی ساده می باشد، به این ترتیب که ابتدا فهرستی از اسامی دانش آموزان تهیه گردید و سپس به هر یک از آنها شماره ای به صورت تصادفی اختصاص داده شد، در ادامه با توجه به حجم جامعه(‌352‌=N) و جدول مورگان تعداد 192 دانش آموز با استفاده از جدول اعداد تصادفی انتخاب شد.
ابزار گردآوري اطلاعات
ابزارهای اندازه گیری در این پژوهش عبارت بودند از:
ابزار مورد استفاده براي سنجش متغيرهاي مورد نياز براي انعکاس شش سازه‌ي مکنون ـ ادراک حمايت معلم از خود پيروي، ارزش ادراک شده‌ي تحصيل، انگيزش خود تعيين شده، شايستگي ادراک شده، عملکرد تحصيلي، و تصميم به ادامه تحصيل ـ به ترتيب سازه‌ها عبارت بوند از:
ادراک حمايت معلم از خود پيروي
به منظور سنجش ادراک حمايت معلم از خود پيروي از نسخه‌ي تغيير يافته‌ي پرسشنامه‌ي شرايط يادگيري (LCQ؛ ويليامز و دسي، 1996) استفاده شد. اين مقياس شامل 8 ماده مي‌باشد که هر ماده بر روي يک مقياس 7 درجه‌اي از 1 (کاملأ مخالفم) تا 7 (کاملأ موافقم) نمره گذاري مي‌شود. LCQ از دانش‌آموزان مي‌خواهد که درباره‌ي معلماني که با آنها در مدرسه درس داشته‌اند فکر کنند که نشان دهنده‌ي درجه‌ي ادراک دانش‌آموز از حمايت کننده‌ي خود پيروي بودن شرايط يادگيري است. براي هر فرد نمره‌ي متوسط در تمام ماده‌ها بدست خواهد آمد. بلاک و دسي (2000) پايايي اين مقياس را با روش آلفاي کرونباخ 92/0 گزارش کرده‌اند. پایایی این پرسشنامه بعد از ترجمه از متن اصلی توسط نگارنده با روش آلفای کرونباخ 79/0 به دست آمد.
ارزش ادراک شده‌ي تحصيل
براي سنجش ارزش ادراک شده‌ي تحصيل از مقياس سه ماده‌اي ارزش ادراک شده‌ي تحصيل (دسي و همکاران، 1991) استفاده خواهد شد، اين ماده‌ها عبارتند از: “بيشتر آن چيزهايي که در مدرسه ياد مي‌گيرم ارزشمند هستند،” “من براي فعاليتها و کارهاي مربوط به مدرسه ارزش قايل هستم،” “براي من کاملأ روشن است که آنچه در مدرسه مي‌آموزم چقدر در آينده و زندگي من ارزشمند است و کاربرد دارد”. دسي (1991) پايايي اين مقياس را با روش آلفاي کرونباخ 80/0 گزارش کرده‌ است. پایایی این پرسشنامه بعد از ترجمه از متن اصلی توسط نگارنده با روش آلفای کرونباخ 74/0 به دست آمد.

طرح پژوهش……………………………………………………….. 81
جامعه آماري……………………………………………………….. 81
نمونه و روش نمونه گيري…………………………………………. 81
ابزار گردآوري اطلاعات……………………………………………. 81
روش اجرا…………………………………………………………. 84
روش تحليل داده ها……………………………………………… 84

فصل چهارم: تحليل داده ها

الف: يافته هاي توصيفي………………………………………. 86
يافته هاي استنباطي………………………………………….. 96
خلاصه مدل……………………………………………………… 97

فصل پنجم: بحث و نتيجه گيري

در این فصل، ابتدا خلاصه تحقیق و سپس نتایج و بحث درباره یافته های اصلی و فرعی پژوهش و در نهایت محدودیت های پژوهش و پیشنهادها ارائه می شوند.
خلاصه تحقیق
هدف از پژوهش حاضر، تدوین و آزمون یک مدل انگیزشی برای تصمیم دانش آموزان به ترک یا ادامه تحصیل از دبیرستان بر مبنای نظریه تعیین گری شخصی بر روی دانش آموزان روستائی پسر اول دبیرستان شهرستان اقلید بود.
در پژوهش حاضر نمونه ای 192 نفری از دانش آموزان اول دبیرستان از طریق نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شد.
این مدل از شش سازه مکنون ادراک حمایت معلم از خود پیروی،‌ارزش ادراک شده تحصیل، انگیزش خود تعیین شده، شایستگی ادراک شده، عملکرد تحصیلی، و تصمیم به ادامه تحصیل ، تشکیل یافته است.
در این مدل، ادراک دانش آموزان از درجه ای که شرایط کلاس درس آنها حمایت کننده خود پیروی است، میزان برخورداری آن ها را از منابع انگیزشی، که توسط تعیین گری شخصی و شایستگی ادراک شده نشان داده می شود، پیش بینی می کند. سپس این منابع انگیزشی، تصمیم بعدی دانش آموزان را برای ادامه تحصیل یا ترک تحصیل، هم به طور مستقیم و هم به طور غیر مستقیم از طریق عملکرد تحصیلی، پیش بینی می کند. ادراک دانش‌ آموزان از ارزش تحصیل نیز به طور غیر مستقیم از طریق انگیزش خود تعیین شده وعملکرد تحصیلی، تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می کنند.
به این ترتیب همان طور که در مدل آمده است پیشنهاد می شود که (الف) ادراک حمایت معلم از خودپیروی به طور غیر مستقیم، از طریق تأثیر بر انگیزش خود تعیین شده و شایستگی ادراک شده دانش آموزان، تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می کند (ب) انگیزش خود تعیین شده و شایستگی ادراک شده به طور مستقیم عملکرد مدرسه را پیش بینی می کنند،‌و (ت) از طریق عملکرد تحصیلی، تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می کنند، و(ث) ارزش ادارک شده ی تحصیل از طریق تأثیر بر انگیزش خود تعیین شده و عملکرد تحصیلی تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می کند.
لازم به ذکر است که فرضیه اصلی تحقیق این بود که : مدل انگیزشی پیشنهاد شده برای جامعه مورد نظر از برازش کافی برخوردار است.
برای سنجش ادارک حمایت معلم از خود پیروی ازپرسشنامه 8 ماده ای (LCQ) استفاده شد، برای سنجش ارزش ادارک شده تحصیل از مقیاس سه ماده ای دسی و همکاران (1991) استفاده شد، برای سنجش انگیزش خود تعیین شده تحصیلی از پرسشنامه خود تنظیمی تحصیلی (ASRQ؛ رایان وکانل،‌1989) استفاده شد که شامل چهار خرده مقیاس تنظیم بیرونی، تنظیم دورن فکنی شده،‌تنظیم هویت یافته و انگیزش بیرونی می باشد، برای سنجش شایستگی ادارک شده از مقیاس شایستگی ادراک شده (PCS، هارت، 1982) استفاده شد، ‌همچنین برای سنجش عملکرد تحصیلی از دو شاخص عملکرد تحصیلی مورد انتظار و خودگزارش دهی استفاده گردید. و برای سنجش تصمیم به ادامه یا ترک تحصیل از مقیاس سه ماده ی هاردر و ریو (2003) استفاده شد.
برای تحلیل داده ها از روش آماری رگرسیون چند متغیری برای تحلیل مسیر مدل استفاده گردید.
در پژوهش حاضر مدل پیشنهادی، از برازش کافی برای جامعه مورد نظر برخوردار نبود،‌اما در سنجش مدل به روش تحلیل مسیر، از روش رگرسیون چند متغیری، به تحلیل مسیر متغیرها پرداخته و در نهایت مدل اصلاح شده را که با حذف مسیرهای غیر معنی دار به دست آمده است، ارائه شد.

خلاصه تحقيق……………………………………………………… 105
بحث و نتيجه گيري………………………………………………… 106
محدوديت ه…………………………………………………………ا 110
پيشنهادات…………………………………………………………. 112
منابع فارسي………………………………………………………. 113
منابع انگليسي…………………………………………………….. 114
پيوست ها…………………………………………………………… 135
الف) پرسشنامه ها…………………………………………………. 136
ب) شاخص هاي برازش مدل پيشنهادي با استفاده از نرم افزار AMOS ا………………………………………………………………………..145
ج) شاخص هاي برازش مدل با استفاده از نرم افزار LISREL ا………………………………………………………………………147

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فهرست جداول

جدول 4-1: فراواني و درصد نمرات ادراك حمايت معلم از خود پيروي……………………………………………………………………. 86
جدول 4-2: فراواني و درصد نمرات ارزش ادراك شده تحصيل…….. 88
جدول 4-3: فراواني و درصد نمرات شايستگي ادراك شده……….. 89
جدول 4-4: فراواني و درصد نمرات تصميم به ادامه تحصيل………. 91
جدول 4-5: فراواني و درصد نمرات انگيزش تعيين شده…………… 92
جدول 4-6: فراواني و درصد نمرات عملكرد تحصيلي………………. 94
جدول 4-7: نمرات همبستگي متغيرها………………………………. 95
جدول4-8:تحلیل واریانس و مشخصه¬های آماري¬رگرسیون ارزش ادراك شده تحصيل……………………………………………………………………. 97
جدول 4-9: ضرایب بتا و سطح معناداری ارزش ادراك شده تحصيل و ادراك حمايت
معلم از خود پيروي………………………………………………………97
جدول 4-10: تحلیل واریانس و مشخصه های آماری رگرسیون انگيزش خود تعيين شده،
ارزش ادراك شده و شايستگي ادراك شده…………………………98
جدول 4-11: ضرایب بتا و سطح معناداری انگيزش خود تعيين شده، ارزش ادراك شده
و شايستگي ادراك شده………………………………………………98

فهرست نمودارها

نمودار 4-1: نمرات ادراك حمايت معلم از خود پيروي ………………87
نمودار 4-2: نمرات ارزش ادراك شده تحصيلي……………………. 88
نمودار 4-3: نمرات شايستگي ادراك شده……………………….. 90
نمودار 4-4: نمرات تصميم به ادامه تحصيل………………………. 91
نمودار 4-5: نمرات انگيزش خود تعيين شده………………………. 93
نمودار 4-6: نمرات عملكرد تحصيلي……………………………….. 94

Abstract

The present study aims to formulate and test a motivationl model of rural student’s intentions to persist in, versus drop out of, high school by using self – determination theory on the high school first grade male students in Eghilid.
To this end, a sample of 192 students were selected and the motivational variables showing student’s intentions to persist in, versus drop out of, were studied, simple random sampling was used in this study as the sampling procedure. In order to measure the variables, six latent variables were employed: perceived teacher autonomy support, perceived valu of schooling, self – determind motivation, school performance, perceived competence, and intentions to pevsistin.
The statistical procedures employed consisted of structural equation analysis using LISREL softwrare and multiple regression for the purpose of analyzing datapath.
The analysis of questionnaire datapath repealed that teacher autonomy support an perceived value of schooling in classroom can indirectly lead the students to persist in through a link with school performance and perceived competence.



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان