انتخاب صفحه

فهرست مطالب
فصل اول: کلیات پژوهش

مقدمه
در طول دهه‌ی گذشته مطالعه‌‌ی فرایندها و پویایی‌های انگیزشی توجه تجربی فزاینده‌ای را در حوزه‌ی روانشناسی به خود جلب کرده است.این درحالی است بررسی‌های مختلف نشان داده‌اند که علاقه‌ی طبیعی کودکان به یادگیری و پرداختن به آن در طول سال‌های مدرسه کاهش پیدا می‌کند که اغلب نیز تاثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی آنها می‌گذارد. برخی از پژوهشگران مدعی هستند که این وضع حداقل تا حدودی به علت روش معلمان و رویکرد مدرسه به فرایند یادگیری است(مورفی و الکساندر ، 2000؛ پینتریچ ، 2000). نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی (SDT) ‌،(دسی و رایان، 1985؛ رایان و دسی، b2000) یکی از نظریه‌هایی است که می‌تواند به ما در روشن ساختن این موضوع که چگونه محیط مدرسه و سبک انگیزشی معلمان، نمره و انگیزش کودکان و نوجوانان را تحت تاثیر قرار می‌دهد، کمک کند.
SDT فرض می‌کند که همه‌ی انسانها به دنبال برآورده ساختن سه نیاز بنیادی خود هستند که اساس ماهیت و کیفیت درگیر شدن را در هر حیطه تشکیل می‌دهند (دسی و رایان، 1985). این نیازها عبارتند از : نیاز به خود پیروی که تمایل افراد به درگیر شدن در فعالیت‌ها به انتخاب خود و منشاء رفتار خود بودن را نشان می‌دهد (دوچارمز ، 1968؛ دسی و رایان، 1985).
نیاز به وابستگی که شامل احساس پیوند با دیگران، یا احساس تعلق داشتن به محیط اجتماعی است (بامیستر و لییری ، 1995؛ دسی و رایان، 1985). و نیاز به شایستگی که به تمایل افراد برای تعامل تاثیر گذار با محیط، و تجربه‌ی احساس موثر بودن در ایجاد نتایج دلخواه و جلوگیری از رویدادهای ناخواسته اشاره دارد (دسی و رایان، 1985؛ ادموندز ، نتومانیس و ال. دودا ، 2008).
به طور سنتی پژوهشگران SDT بیشتر به بررسی کیفیت انگیزش یادگیرندگان علاقه‌مند بوده‌اند. کیفیت انگیزش به نوع انگیزش زیربنایی رفتار یادگیری اشاره می‌کند، که می‌توان آن را از کمیت، مقدار یا سطح انگیزش که یادگیرندگان برای یک فعالیت یادگیری مشخص نشان می‌دهند، متمایز ساخت (رایان و دسی،b 2000؛ ون‌استینکیست ، لنز ).
در رویکردی به انگیزش که در آموزش و پرورش مفید نشان داده است بیان می شود که رفتار می تواند به صورت درونی یا به صورت بیرونی برانگیخته باشد (دسی و رایان، 1985). انگیزش درونی با مشارکت جستن در یک فعالیت به خاطر لذت ذاتی آن سر و کار دارد (رایان و دسی، 2000).
انگیزش بیرونی زمانی است که فرد برای به دست آوردن بازده‌هایی که از خود فعالیت جدا هستند در آن درگیر می‌شود (رایان و دسی، 2000).
انگیزش بیرونی را می‌توان در چهار انگیزه‌ی مشخص از هم متمایز کرد. این انگیزه‌ها شامل “تنظیم بیرونی “، ” تنظیم درون فکنی شده “،” تنظیم هویت یافته ” و ” تنظیم یکپارچه ” است (دسی، رایان، 1985؛ رایان و کانل، 1989).
کم خود پیروترین شکل انگیزش بیرونی در تنظیم بیرونی است یعنی زمانی که فرد برای بدست آوردن پاداشهای بیرونی یا برای اجتناب از تنبیه در فعالیتی درگیر می‌شود (دسی و رایان، 1985).
در تنظیم درون فکنی شده افراد به علت فشار درونی، احساس گناه یا شرم به یک فعالیت مشغول می‌شوند (رایان و دسی، 2000).
تنظیم هویت یافته زمانی دیده می‌شوند که افراد به این دلیل در یک فعالیت شرکت می‌کنند که مشارکت در آن را برای رشد شخصی خود با اهمیت می‌دانند. در این نوع تنظیم از آنجایی که به فعالیت بها داده می‌شود رفتار بواسطه انتخاب انجام می‌گیرد و خود تعیین شده است. تنظیم یکپارچه زمانی رخ می‌دهند که تنظیم هویت یافته به طور کامل با خود تلفیق گشته‌اند و با سایر ارزشها و نیازهای فرد هماهنگ شده‌اند. تحت تنظیم یکپارچه، رفتار نیز بواسطه‌ی انتخاب و به این دلیل انجام می‌گیرد که با سایر جنبه‌های خود نظیر نیازها و ارزش‌های فرد هماهنگ است (ون‌استینکیست، لنز و دسی، 2006).
دسی ورایان (1985) مفهوم انگیزشی سومی را پیش کشیدند که برای ارایه ی توضیح کامل تر انگیزش آدمی ضروری است. این مفهوم ناانگیختگی است که به حالت فقدان هر گونه توجه به درگیری در رفتار مورد نظر اشاره دارد.
پژوهش‌های SDT همچنین بر محیط بین فردی و اثرات آن بر انگیزش خود پیرو و کنترل شده نیز توجه داشته‌اند. بافت‌های اجتماعی (مثل جو کلاس درس) با توجه به میزانی که حمایت کننده‌ی انگیزش خود پیروی یا کنترل کننده هستند، مشخص می‌شوند، پژوهش‌ها نشان داده‌اند که بافت‌های حمایت کننده‌ی خود پیروی انگیزش خود پیرو را افزایش می‌دهند در حالی که بافت‌های کنترل کننده از انگیزش خود پیرو می‌کاهند و انگیزش کنترل شده را افزایش می‌دهند (برای مثال، دسی، اقراری ، پاتریک و لئون ، 1994؛ گرولنیک و رایان، 1987).
سطح انگیزش و شایستگی ادراک شده دانش آموزان می تواند تصمیم به ترک تحصیل و وضعیت بعدی آنها را پیش بینی کند. نظریه ی تعیین گری شخصی و پژوهش های انجام گرفته پیشنهاد می کنند که با تشویق شایستگی ادراک شده و تعیین گری شخصی دانش آموزان می توان آنها را به ادامه تحصیل ترغیب کرد (ایسن من، 2007). والرند، فورتییر و گوای (1997) معتقدند انگیزش، و به ویژه انگیزش خود تعیین شده، متغیر کلیدی در پیش بینی ترک تحصیل از دبیرستان است، علاوه بر این بافت های اجتماعی نیز نقش بنیادی را در فرایند ترک تحصیل بازی می کند.
انگیزش یکی از نیرومند ترین تعیین کننده های موفقیت یا شکست دانش آموزان در مدرسه است (رایان و کانل، 1989). یک عامل شناخته شده در متون انگیزشی تفاوت های بالقوه ی موجود در روابط میان متغیرهای آموزشی در مناطق روستایی و شهری است. برای مثال محققان اندکی به بررسی این موضوع پرداخته اند که مدل های انگیزش تحصیلی دانش آموزان روستایی چگونه از مدل هایی که برای دانش آموزان مناطق شهری تدوین و آزمون شده اند تفاوت پیدا می کنند (هاردر و همکاران، 2003).
علی رغم نیازهای ویژه ی مدارس روستایی و شرایط اختصاصی آنها، مدارس روستایی گروههای هستند که در متون پژوهشی کمتر به آنها پرداخته شده است (گاندارا ، گوتیرز و اُهارا ، 2001). تنها کمتر از شش درصد از پژوهش ها بر روی نمونه های روستایی انجام گرفته اند (هاردر و سالیوان ، 2006). روستاها
می توانند منجر به انزوای اجتماعی گردند و بر روی نتایج مرتبط با تحصیل و یادگیری تاثیر بگذارد (هاردر، 2007) با این حال تعمیم نتایج پژوهش های غیر روستایی به محیط های روستایی صورت گرفته است بی آنکه تناسب آنها تایید شده باشد (کولدارسی و کب ، 1996).
علی رغم این نادیده انگاشتن نسبی، تحقیقات روستایی مهم هستند زیرا مدارس روستایی اغلب با محدودیت های منابع اجتماعی و اقتصادی مواجه هستند از این رو دانش آموزان روستایی را در معرض خطر برای انگیزش کم و فقدان موفقیت تحصیلی قرار می دهد (هاردر و ریو، 2003).

مقدمه ……………………………………………………………………….2
بیان مسئله………………………………………………………………… 5
اهمیت و ضرورت انجام تحقیق………………………………………….. 14
اهداف تحقیق…………………………………………………………….. 14
فرضیه تحقیق…………………………………………………………….. 15
تعاریف متغیرها و اصطلاحات……………………………………………. 15

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش

نظریه‌های انگیزش بر پایه‌ی مجموعه‌ای از فرض‌ها درباره‌ی ماهیت آدمی و عواملی که به رفتار نیرو می‌دهند، ساخته می‌شوند. این فرض‌ها، و نظریه‌هایی که بر آنها مبتنی هستند، را می‌توان در طول یک پیوستار توصیفی از نظریه‌های مکانیستی تا نظریه‌های ارگانیسمی قرار داد. نظریه‌های مکانیستی تمایل دارند که به آدمی به عنوان موجودی منفعل بنگرند، به این معنی که توسط کنش متقابل سائق‌های فیزیولوژیکی و محرک‌های محیطی تحت فشار قرار دارند، در صورتی که نظریه‌های ارگانیسمی به این گرایش دارند که ارگانیسم را فعال بدانند، به صورت موجودی که دارای رفتارهای ارادی و آغازگرانه است. بر اساس این دیدگاه ارگانیسم‌ها دارای نیازهای درونی هستند و همین نیازهای درونی برای عمل (چیزی علاوه بر عکس‌العمل بر روی محیط و اداره‌ی جوانب سائق‌ها و هیجان‌های خود است که به ارگانیسم‌ها نیرو می‌دهد. دیدگاه ارگانیسم فعال با محرک‌ها نه به عنوان علت‌های رفتار، بلکه به عنوان تدارک‌ها یا فرصت‌هایی که ارگانیسم می‌تواند در جهت ارضای نیازهای خود از آنها بهره گیرد، برخورد می‌کند. زمانی که نظریه‌ها بر فرض فعال بودن ارگانیسم مبنتی هستند، برای ساختار تجربه‌ی افراد تقدم قائل می‌شوند و به معنای روانشناختی محرک‌ها بیش از ویژگی‌های عینی آنها توجه دارند (دسی و رایان، b‌1985).
در این بخش، گستره نظری متغیرها، تاریخچه و پیشینه ای از پژوهش های انجام شده در این زمینه مورد بررسی قرار می گیرند.
پیشینه نظری
نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی
نظریه‌ی تعیین‌گری شخصی (SDT) یک نظریه‌ی عمومی از انگیزش آدمی است که به میزانی که رفتار افراد خود تائید شده یا خود تعیین شده است، می‌پردازد (دسی و رایان، 2002). بنیان نظریه بر این اصل استوار است که افراد دارای تمایل ذاتی سازمان یافته‌ای در جهت رشد ، یکپارچه‌سازی خود ، و حل

ناهمسازی‌های روانشناختی هستند (رایان، 1995؛ رایان و دسی، 2000).
SDT اساسأ در دهه‌ی 1970 از بررسی‌های آزمایشی و میدانی انجام شده بر روی اثرات رویدادهای محیطی نظیر پاداش‌ها، جایزه، یا دستورات بر انگیزش درونی رشد پیدا کرد (برای مثال لپر، گرین و نیسبت ‌، 1973؛ دسی و رایان، 1980؛ همه به نقل از دسی و رایان، 2000) اما از نیمه‌های دهه‌ی 1980 بود که به صورت رسمی معرفی شد و به عنوان یک نظریه‌ی تجربی محکم مطرح گشت (دسی و رایان، 2008).
در ادامه علاقه به عواملی که انگیزش درونی را تسهیل می‌کنند یا کاهش می‌دهند منجر به بررسی‌های نظری و تجربی رفتار ارادی به طور کلی‌تر گشت. به صورت اختصاصی یکی از زمینه‌های مورد علاقه در این نظریه مربوط به این پرسش است که افراد چگونه انگیزه‌های بیرونی را درونی‌سازی می‌کنند، یکپارچه می‌سازند و برای این که به طور خود پیرو در فعالیت‌های زندگی روزمره‌ درگیر شوند به خود تنظیمی رفتارهای خود می‌رسند (دسی و رایان،b ‌1985؛ دسی و رایان، 2000).
در حالی که بیشتر نظریه‌های تاریخی و معاصر انگیزش عمدتأ با انگیزش به عنوان مفهومی واحد برخورد کرده‌اند، به این معنی که بر مقدار کلی انگیزش افراد برای رفتارها یا فعالیت‌های معین متمرکز بوده‌اند، SDT کار خود را با تفاوت گذاشتن میان انواع انگیزش شروع می‌کند. اندیشه‌ی اصلی SDT این است که نوع یا کیفیت انگیزش فرد می‌تواند در پیش‌بینی بیشتر پیامدهای مهم نظیر سلامت روانشناختی و بهزیستی، عملکرد اثربخش، حل مسئله‌ی شناختی، و یادگیری عمیق یا مفهومی، نسبت به مقدار کلی انگیزش اهمیت بیشتری داشته باشد (تیلور و نتومانیس ، 2007).
در SDT انگیزش به عنوان دلیل زیر بنایی رفتار تعریف می‌شود. SDT سه نوع مختلف از انگیزش را، که بعد کیفیت انگیزش را نشان می‌دهند، مطرح می‌سازد که برحسب سطح تعیین‌گری‌شان تغییر می‌کنند. انگیزش درونی (IM)، که شامل انجام رفتار به خاطر خود آن است. انگیزش بیرونی (EM)، که اشاره دارد به انجام عملی به دلایلی بیرون از خود آن عمل. و، ناانگیختگی (AM)، که به فقدان انگیزش اشاره دارد و زمانی دیده می‌شود که افراد هیچ وابستگی‌ای میان اعمال خود و پیامدهای آنها مشاهده نمی‌کنند (راتل ، گوای، والرند، لاروسه و سنکال ، 2007).
هر یک از این انواع انگیزش با توجه به میزان خود پیروی همراه آن از سایر انواع دیگر تفاوت پیدا می‌کند، به این ترتیب که در طول پیوستاری از تعیین‌گری شخصی پایین (نا‌انگیختگی) تا بالا (انگیزش درونی) قرار می‌گیرد (دسی و رایان، 1985).
انگیزش درونی با مشارکت جستن در یک فعالیت به خاطر لذت ذاتی آن سر و کار دارد (رایان و دسی، 2000). انگیزش بیرونی زمانی است که فرد برای به دست آوردن بازده‌هایی که از خود فعالیت جدا هستند در آن درگیر می‌شود (رایان و دسی، 2000).
انواع خاصی از انگیزش بیرونی مشخص شده‌اند که از لحاظ میزان خود پیروی یا تعیین‌گری شخصی، بسته به میزانی که افراد در درونی‌سازی تنظیم بیرونی اولیه‌ی رفتار موفق بوده‌اند، از هم تفاوت پیدا می‌کنند (دسی، رایان، 1985؛ رایان و کانل 1989؛ رایان، کانل و دسی، 1985؛ به نقل از دسی و رایان، 2000).
‌رفتار برانگیخته‌ی بیرونی را می‌توان در چهار انگیزه‌ی مشخص از هم متمایز کرد. این انگیزه‌ها شامل “تنظیم بیرونی “، ” تنظیم درون فکنی شده “، “تنظیم هویت یافته ” و ” تنظیم یکپارچه ” است (دسی، رایان، 1985؛ رایان و کانل، 1989؛ رایان، کانل و گرولنیک، 1992؛ به نقل از دسی و رایان ، 2000).
کم خود پیروترین شکل انگیزش بیرونی در تنظیم بیرونی است یعنی زمانی که فرد برای بدست آوردن پاداشهای بیرونی یا برای اجتناب از تنبیه در فعالیتی درگیر می‌شود (دسی و رایان، 1985).

مقدمه…………………………………………………………………….. 18
پیشینه نظری…………………………………………………………….. 18
نظریه ی تعیین گری شخصی…………………………………………. 18
نظریه ی ارزیابی شناختی…………………………………………….. 22
نظریه ی یکپارچگی ارگانیسمی………………………………………. 25
نظریه ی جهت گیری علی…………………………………………….. 26
نظریه ی نیازهای بنیادی……………………………………………… 27
دیالکتیک ارگانیسمی………………………………………………….. 28
نیازهای روانشناختی و انگیزش درونی…………………………….. 30
درونی سازی انگیزش بیرونی: نیازها و خود تنظیمی یکپارچه…. 32
بافت های اجتماعی…………………………………………………. 36
زمانی که نیازها ارضا نمی شوند………………………………….. 39
سبک های انگیزشی معلم………………………………………… 41
ارتباط SDT با سایر نظریه ها………………………………………. 43
نظریه ی یادگیری اجتماعی………………………………………… 43
نظریه روانی…………………………………………………………. 46
ترک تحصیل و عوامل مربوط به آن…………………………………. 49
عوامل موثر بر افت تحصیلی……………………………………… 49
عوامل فردی……………………………………………………….. 49
عوامل مربوط به خانواده…………………………………………… 51
عوامل مربوط به همسالان………………………………………… 54
عوامل مربوط به مدرسه………………………………………….. 55
عوامل مربوط به کار………………………………………………. 58
عوامل مربوط به جامعه…………………………………………… 59
مداخلات خود تعیین گری: پایه ریزی برای اتمام مدرسه…….. 59
مداخلات خود تعیین گری……………………………………….. 63
دستورالعمل حامی خود تعیین گری……………………………. 65
به کارگیری مهارت های خود مختاری برای اهداف دانش آموزان……………………………………………………………… 68
نمونه هایی از رفتارهای حامی استقلال معلم در کلاس های آموزشی…………………………………………………………. 68
پیشینه پژوهشی……………………………………………… 71
تحقیقات انجام شده در داخل کشور………………………… 71
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور………………………. 72

فصل سوم: روش اجرای پژوهش

جامعه ی آماری این پژوهش عبارت است دانش‌آموزان پسر اول دبیرستان روستاهای آموزش وپرورش شهرستان اقلیددر سال تحصیلی 88 ــ 87.
نمونه و روش نمونه گیری
روش نمونه گیری، روش تصادفی ساده می باشد، به این ترتیب که ابتدا فهرستی از اسامی دانش آموزان تهیه گردید و سپس به هر یک از آنها شماره ای به صورت تصادفی اختصاص داده شد، در ادامه با توجه به حجم جامعه(‌352‌=N) و جدول مورگان تعداد 192 دانش آموز با استفاده از جدول اعداد تصادفی انتخاب شد.
ابزار گردآوری اطلاعات
ابزارهای اندازه گیری در این پژوهش عبارت بودند از:
ابزار مورد استفاده برای سنجش متغیرهای مورد نیاز برای انعکاس شش سازه‌ی مکنون ـ ادراک حمایت معلم از خود پیروی، ارزش ادراک شده‌ی تحصیل، انگیزش خود تعیین شده، شایستگی ادراک شده، عملکرد تحصیلی، و تصمیم به ادامه تحصیل ـ به ترتیب سازه‌ها عبارت بوند از:
ادراک حمایت معلم از خود پیروی
به منظور سنجش ادراک حمایت معلم از خود پیروی از نسخه‌ی تغییر یافته‌ی پرسشنامه‌ی شرایط یادگیری (LCQ؛ ویلیامز و دسی، 1996) استفاده شد. این مقیاس شامل 8 ماده می‌باشد که هر ماده بر روی یک مقیاس 7 درجه‌ای از 1 (کاملأ مخالفم) تا 7 (کاملأ موافقم) نمره گذاری می‌شود. LCQ از دانش‌آموزان می‌خواهد که درباره‌ی معلمانی که با آنها در مدرسه درس داشته‌اند فکر کنند که نشان دهنده‌ی درجه‌ی ادراک دانش‌آموز از حمایت کننده‌ی خود پیروی بودن شرایط یادگیری است. برای هر فرد نمره‌ی متوسط در تمام ماده‌ها بدست خواهد آمد. بلاک و دسی (2000) پایایی این مقیاس را با روش آلفای کرونباخ 92/0 گزارش کرده‌اند. پایایی این پرسشنامه بعد از ترجمه از متن اصلی توسط نگارنده با روش آلفای کرونباخ 79/0 به دست آمد.
ارزش ادراک شده‌ی تحصیل
برای سنجش ارزش ادراک شده‌ی تحصیل از مقیاس سه ماده‌ای ارزش ادراک شده‌ی تحصیل (دسی و همکاران، 1991) استفاده خواهد شد، این ماده‌ها عبارتند از: “بیشتر آن چیزهایی که در مدرسه یاد می‌گیرم ارزشمند هستند،” “من برای فعالیتها و کارهای مربوط به مدرسه ارزش قایل هستم،” “برای من کاملأ روشن است که آنچه در مدرسه می‌آموزم چقدر در آینده و زندگی من ارزشمند است و کاربرد دارد”. دسی (1991) پایایی این مقیاس را با روش آلفای کرونباخ 80/0 گزارش کرده‌ است. پایایی این پرسشنامه بعد از ترجمه از متن اصلی توسط نگارنده با روش آلفای کرونباخ 74/0 به دست آمد.

طرح پژوهش……………………………………………………….. 81
جامعه آماری……………………………………………………….. 81
نمونه و روش نمونه گیری…………………………………………. 81
ابزار گردآوری اطلاعات……………………………………………. 81
روش اجرا…………………………………………………………. 84
روش تحلیل داده ها……………………………………………… 84

فصل چهارم: تحلیل داده ها

الف: یافته های توصیفی………………………………………. 86
یافته های استنباطی………………………………………….. 96
خلاصه مدل……………………………………………………… 97

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

در این فصل، ابتدا خلاصه تحقیق و سپس نتایج و بحث درباره یافته های اصلی و فرعی پژوهش و در نهایت محدودیت های پژوهش و پیشنهادها ارائه می شوند.
خلاصه تحقیق
هدف از پژوهش حاضر، تدوین و آزمون یک مدل انگیزشی برای تصمیم دانش آموزان به ترک یا ادامه تحصیل از دبیرستان بر مبنای نظریه تعیین گری شخصی بر روی دانش آموزان روستائی پسر اول دبیرستان شهرستان اقلید بود.
در پژوهش حاضر نمونه ای 192 نفری از دانش آموزان اول دبیرستان از طریق نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شد.
این مدل از شش سازه مکنون ادراک حمایت معلم از خود پیروی،‌ارزش ادراک شده تحصیل، انگیزش خود تعیین شده، شایستگی ادراک شده، عملکرد تحصیلی، و تصمیم به ادامه تحصیل ، تشکیل یافته است.
در این مدل، ادراک دانش آموزان از درجه ای که شرایط کلاس درس آنها حمایت کننده خود پیروی است، میزان برخورداری آن ها را از منابع انگیزشی، که توسط تعیین گری شخصی و شایستگی ادراک شده نشان داده می شود، پیش بینی می کند. سپس این منابع انگیزشی، تصمیم بعدی دانش آموزان را برای ادامه تحصیل یا ترک تحصیل، هم به طور مستقیم و هم به طور غیر مستقیم از طریق عملکرد تحصیلی، پیش بینی می کند. ادراک دانش‌ آموزان از ارزش تحصیل نیز به طور غیر مستقیم از طریق انگیزش خود تعیین شده وعملکرد تحصیلی، تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می کنند.
به این ترتیب همان طور که در مدل آمده است پیشنهاد می شود که (الف) ادراک حمایت معلم از خودپیروی به طور غیر مستقیم، از طریق تأثیر بر انگیزش خود تعیین شده و شایستگی ادراک شده دانش آموزان، تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می کند (ب) انگیزش خود تعیین شده و شایستگی ادراک شده به طور مستقیم عملکرد مدرسه را پیش بینی می کنند،‌و (ت) از طریق عملکرد تحصیلی، تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می کنند، و(ث) ارزش ادارک شده ی تحصیل از طریق تأثیر بر انگیزش خود تعیین شده و عملکرد تحصیلی تصمیم به ترک تحصیل را پیش بینی می کند.
لازم به ذکر است که فرضیه اصلی تحقیق این بود که : مدل انگیزشی پیشنهاد شده برای جامعه مورد نظر از برازش کافی برخوردار است.
برای سنجش ادارک حمایت معلم از خود پیروی ازپرسشنامه 8 ماده ای (LCQ) استفاده شد، برای سنجش ارزش ادارک شده تحصیل از مقیاس سه ماده ای دسی و همکاران (1991) استفاده شد، برای سنجش انگیزش خود تعیین شده تحصیلی از پرسشنامه خود تنظیمی تحصیلی (ASRQ؛ رایان وکانل،‌1989) استفاده شد که شامل چهار خرده مقیاس تنظیم بیرونی، تنظیم دورن فکنی شده،‌تنظیم هویت یافته و انگیزش بیرونی می باشد، برای سنجش شایستگی ادارک شده از مقیاس شایستگی ادراک شده (PCS، هارت، 1982) استفاده شد، ‌همچنین برای سنجش عملکرد تحصیلی از دو شاخص عملکرد تحصیلی مورد انتظار و خودگزارش دهی استفاده گردید. و برای سنجش تصمیم به ادامه یا ترک تحصیل از مقیاس سه ماده ی هاردر و ریو (2003) استفاده شد.
برای تحلیل داده ها از روش آماری رگرسیون چند متغیری برای تحلیل مسیر مدل استفاده گردید.
در پژوهش حاضر مدل پیشنهادی، از برازش کافی برای جامعه مورد نظر برخوردار نبود،‌اما در سنجش مدل به روش تحلیل مسیر، از روش رگرسیون چند متغیری، به تحلیل مسیر متغیرها پرداخته و در نهایت مدل اصلاح شده را که با حذف مسیرهای غیر معنی دار به دست آمده است، ارائه شد.

خلاصه تحقیق……………………………………………………… 105
بحث و نتیجه گیری………………………………………………… 106
محدودیت ه…………………………………………………………ا 110
پیشنهادات…………………………………………………………. 112
منابع فارسی………………………………………………………. 113
منابع انگلیسی…………………………………………………….. 114
پیوست ها…………………………………………………………… 135
الف) پرسشنامه ها…………………………………………………. 136
ب) شاخص های برازش مدل پیشنهادی با استفاده از نرم افزار AMOS ا………………………………………………………………………..145
ج) شاخص های برازش مدل با استفاده از نرم افزار LISREL ا………………………………………………………………………147

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فهرست جداول

جدول 4-1: فراوانی و درصد نمرات ادراک حمایت معلم از خود پیروی……………………………………………………………………. 86
جدول 4-2: فراوانی و درصد نمرات ارزش ادراک شده تحصیل…….. 88
جدول 4-3: فراوانی و درصد نمرات شایستگی ادراک شده……….. 89
جدول 4-4: فراوانی و درصد نمرات تصمیم به ادامه تحصیل………. 91
جدول 4-5: فراوانی و درصد نمرات انگیزش تعیین شده…………… 92
جدول 4-6: فراوانی و درصد نمرات عملکرد تحصیلی………………. 94
جدول 4-7: نمرات همبستگی متغیرها………………………………. 95
جدول4-8:تحلیل واریانس و مشخصه¬های آماری¬رگرسیون ارزش ادراک شده تحصیل……………………………………………………………………. 97
جدول 4-9: ضرایب بتا و سطح معناداری ارزش ادراک شده تحصیل و ادراک حمایت
معلم از خود پیروی………………………………………………………97
جدول 4-10: تحلیل واریانس و مشخصه های آماری رگرسیون انگیزش خود تعیین شده،
ارزش ادراک شده و شایستگی ادراک شده…………………………98
جدول 4-11: ضرایب بتا و سطح معناداری انگیزش خود تعیین شده، ارزش ادراک شده
و شایستگی ادراک شده………………………………………………98

فهرست نمودارها

نمودار 4-1: نمرات ادراک حمایت معلم از خود پیروی ………………87
نمودار 4-2: نمرات ارزش ادراک شده تحصیلی……………………. 88
نمودار 4-3: نمرات شایستگی ادراک شده……………………….. 90
نمودار 4-4: نمرات تصمیم به ادامه تحصیل………………………. 91
نمودار 4-5: نمرات انگیزش خود تعیین شده………………………. 93
نمودار 4-6: نمرات عملکرد تحصیلی……………………………….. 94

Abstract

The present study aims to formulate and test a motivationl model of rural student’s intentions to persist in, versus drop out of, high school by using self – determination theory on the high school first grade male students in Eghilid.
To this end, a sample of 192 students were selected and the motivational variables showing student’s intentions to persist in, versus drop out of, were studied, simple random sampling was used in this study as the sampling procedure. In order to measure the variables, six latent variables were employed: perceived teacher autonomy support, perceived valu of schooling, self – determind motivation, school performance, perceived competence, and intentions to pevsistin.
The statistical procedures employed consisted of structural equation analysis using LISREL softwrare and multiple regression for the purpose of analyzing datapath.
The analysis of questionnaire datapath repealed that teacher autonomy support an perceived value of schooling in classroom can indirectly lead the students to persist in through a link with school performance and perceived competence.



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان