فهـرست مطالـب

فصل اول.

مقدمه
عصر کنونی، عصر پیچیدگی و تحول است. تحولات پر بعد و چندلایه¬ در نظام جامعه¬ی جهانی محیط¬های آموزشی را تحت تأثیر قرار داده است؛ از این رو نظام¬های آموزشی و در رأس آن مدارس بازنگری در برنامه¬ی درسی به عنوان یک اصل بنیادی را موردتوجه قرار داده اند (ژان ، 2013). بر این اساس برنامه ریزان درسی جنبش آموزش صلح در برنامه¬ی درسی را مورد توجه قرار داده اند (پاجی ، 2011). در واقع صلح پیش شرط عمده¬ی تداوم حیات زندگی انسانی نسل ها و ملیت¬هاست، یعنی نوع بقا بشر به عنوان یک کل، اکنون به حفظ صلح و بهتر بگوییم ایجاد صلح وابسته است و ضروری است که آموزش، هم شرایط و لوازم بروز جنگ و خشونت را نشان دهد و هم راه¬هایی که باعث تعدیل این وضعیت و حتی غلبه بر آن و ایجاد تفاهم بین ملت¬ها و گروه¬های انسانی می¬شود را مطرح کند (بایر و استانلی ، 2003).
آموزش صلح به عنوان سازوکاری به منظور ایجاد تعهد و تشویق به صلح، بالا بردن اعتماد به نفس به عنوان یک عامل فردی صلح، آگاهی دادن فراگیران به عواقب جنگ و بی عدالتی اجتماعی، آموزش در جهت ایجاد ساختارهای اجتماعی صلح آمیز و عادلانه و تشویق فراگیر به عشق و دوستی با جهان به منظور ایجاد آینده¬ای صلح آمیز مورد استفاده قرار می¬گیرد (کستر ، 2012). تغییرات اجتماعی یا آموزش صلح در برگیرنده ارتقا ظرفیت فردی در مواقع مواجه شدن با گفتارهای جمعی درون گروهی و ظهورش در روابط فرهنگی و ساختارهای گروهی و میان-گروهی است (سالامون ، 2007).
آموزش صلح یک ضرورت فوری است نه تنها به این دلیل که در حال حاضر فرآیندهای جهانی دچار تضاد عمیق است، بلکه باید پذیرفت؛ امروزه جنگ به عنوان یک واقعیت زندگی است در هر زمان اتفاق می¬افتد با توجه به برخورد منافع، ایده¬ها، جهت¬گیری¬های سیاسی، سیستم اقتصادی، و …، خشونت اغلب به عنوان راهی برای حل و فصل تعارض استفاده می¬شود. با این حال، پایان دادن جنگ از طریق خشونت به طور بالقوه باعث ایجاد ناامنی و اثراتی مخربی می-شود. بنابراین، ضرورت
آموزش صلح از دوران کودکی به عنوان زیربنای شکل¬گیری جهان آینده ضرورت می¬یابد (دانش ، 2009). اعتقاد بر این است که آموزش و پرورش رسمی یک مکانیزم مناسب و سیستمی منسجم که دارای رهبری و مدیریت سازمان یافته می¬باشد؛ می¬تواند زمینه ساز آموزش و پروش صلح شود. این آموزش دارای هدف، محتوا، فرآیند و ارزشیابی مشخص می¬باشد (برابک ، 2006). از این رو با تغییرات روزافزون در وضعیت سیاسی، اجتماعی و آموزشی بسیاری از جوامع، موضوع چالش برانگیزی به نام آموزش صلح مطرح شده است. بنابراین لازم است برنامه ای جامع و مدون در زمینه آموزش صلح و مؤلفه¬های آن طراحی و اجرا شود. این موضوع تنها به متخصصان حوزه ی علوم تربیتی و انسانی مربوط نمی شود بلکه سیاست بازان و برنامه ریزان را به فکر فرو برده است.
از این رو با وجود توسعه کمی و کیفی آموزش¬ها در دوره ابتدایی به موضوع صلح توجه کافی نشده است. علت این امر از یک سو فقدان برنامه درسی تحت عنوان آموزش صلح یا عناوین مشابه می باشد و از سوی دیگر مطالعه مستقلی در خصوص مفاهیم و مضامینی که بتواند در زمین صلح به کودکان و نوجوانان ایرانی آموزش داده شود در دسترس نمی¬باشد. از این رو با توجه به این¬که آموزش صلح نتوانسته در برنامه¬ی¬درسی جایگاه واقعی خود را پیدا کند؛ پژوهش حاضر به بررسی ویژگی¬ها و مؤلفه¬های آموزش صلح در برنامه¬ی درسی دوره¬ی ابتدایی می-پردازد.
بیان مسئله
امروزه فرآیند جهانی شدن با شتاب روزافزون در حال عبور از مرزهای سیاسی، محدوده¬های فرهنگی، خانوادگی و فردی است و در واقع کلیه¬ی شئون زندگی افراد را تحت تأثیر خود قرار داده است. دو جنگ جهانی و آثار به جا مانده از آن، رشد سیستم های تسلیحاتی اتمی، ظهور جوامع فراصنعتی- امپریالیستی و تعارض میان آن¬ها، واقعه¬ی یازده سپتامبر و تخریب¬های زیست محیطی در سطح بین المللی نشان داده است که مردم عادی و حتی ساکنین نقاط دور افتاده از آثار شوم این تغییرات و رخدادها مصون نبوده و مجموعه¬ی این وقایع، جهان را با مشکلات و معضلات جدیدی روبرو ساخته است (فتحی واجارگاه و اسلامی، 1387). بدیهی است در چنین وضعیتی معضلاتی همچون بی¬عدالتی، تبعیض، ناامنی، پوچی، بی¬طرفی و… زندگی انسان را بیش از پیش تهدید خواهد کرد. در واقع زندگی همراه با ترس و به دور از امنیت چه در محیط داخلی کشورها و چه از ناحیه ی برون مرزی نوعی بی¬¬ثباتی ایجاد کرده است که آرامش زندگی انسانی افراد را با مشکل روبرو نموده است.
به منظور پایان دادن به خشونت، ظلم و ستم، تبعیض و بی عدالتی در جنبه¬های مختلف زندگی افراد و جوامع می¬بایست به دنبال تحقق معنا، ماهیت و ارزش¬های صلح باشیم. تحقق این ارزش¬ها منوط به ایجاد زمینه¬های آموزش صلح در سطح مدارس می¬باشد. ترویج این گفتمان در مدارس و در بین دانش¬آموزان منجر به احترام متقابل، اشتیاق برای کمک به همنوع، توانایی مذاکره و برقراری ارتباطات با استفاده از احساسات، عقل و منطق می¬شود. همه¬ی این¬ها را می¬توان در چارچوب رسمی مدرسه و کلاس درس آموخت (دانش، 2008). از این روسازمان ملل به عنوان راهکاری پیشگیرانه، دهه ی 2010-2000 را دهه¬ی بین المللی فرهنگ صلح و عدم خشونت نامیده است و در این زمینه سازمان یونسکو اهمیت ترویج فرهنگ صلح را این گونه معرفی نموده است : « آموزش فرهنگ صلح منجر به پرورش و ترویج اعتقادات و اقداماتی خواهد شد که مردم هر کشور باید متناسب با ساختارهای ویژه¬ی فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی خود به آن عمل کند. عامل اصلی تحکیم این فرهنگ در جامعه تبدیل رقابت های خشونت آمیز به همکاری¬های مبتنی بر ارزش ها و اهداف مشترک است.» (یونیسف ، 2011). صلح، نتیجه و ادامه¬ی یک نظام شهروندی و مردم سالار چند جانبی و چندگرایی الهام گرفته از حقوق بشر است که به سوی توسعه و گسترش مداوم و دراز مدت سوق داده می¬شود. مردم سالاری، بهترین پشتیبان بین المللی و ملی صلح است، زیرا تعارض¬ها را در چهارچوب یک تشکیلات سازمانی به منظور برخورداری از پویایی اجتماعی و پیشرفت های مشترک، جهت می¬بخشد ( ادیب¬نیا، 1389).
با توجه به این وضعیت، برنامه¬ی آموزش صلح به مثابه¬ی یک نیاز قدیمی، اما با ماهیت و محتوای پیچیده¬تر می¬بایست به عنوان راهنمای عمل در فرآیند تعلیم و تربیت فراگیران به منظور توسعه¬ی دانش، نگرش و رفتارهای ارزش مداری که مدیریت تعارض ها را به دور از خشونت منجر می¬شود؛ مورد استفاده قرار گیرد (هریس و سینوت ، 2007). البته آموزش به تنهایی راهگشا نمی¬باشد و فقط می¬تواند نقش اساسی در تحول فهم جامعه¬ی جهانی داشته باشد، ولی با طراحی یک محتوای آموزشی مناسب می توان دستیابی به یک زندگی متعادل سازگار با حقوق بشر را مهیا ساخت و نسبت به چالش هایی که توسط جهانی شدن و فن¬آوری¬های جدید و پدیده¬های مربوط به آن ایجاد شده است، واکنش مناسب نشان داد.
تا وقتی تعارض، درگیری و جنگ به عنوان قانون طبیعی زندگی است و تا زمانی که کودکان و نوجوانان قربانیان بی¬دفاع منازعات هستند، آموزش صلح به عنوان یک ضرورت انکارناپذیر می¬باشد. آموزش صلح در مدارس روشی به منظور پرورش مهارت¬های فردی و میان فردی فراگیران است که آن¬ها را تشویق می¬کند با ابتکار و خلاقیت راه¬هایی مناسب و معقول برای سازش با محیط زیست خود به کار گیرند. بنابراین آموزش صلح واقعیت اجتماعی، فرهنگی و سیاسی ملت¬ها می¬باشد که جزییات آن در قالب برنامه¬ی درسی صلح¬محور تدوین می¬یابد (ماتسورا ، 2012).
به رغم آنکه موضوع آموزش صلح به اندازه¬ی آموزش ریاضیات ، فیزیک و شیمی اهمیت دارد، نظام¬های برنامه¬ریزی درسی در کشورهای جهان به ندرت برنامه درسی مستقلی با عنوان برنامه¬ی درسی صلح¬محور تدوین و اجرا کرده¬اند. هم¬اکنون موضوع صلح و امنیت بیشتر در قالب برنامه¬ی درسی مطالعات اجتماعی یا تاریخی و به صورت¬های پراکنده و ناکافی ارائه می¬شود. امروزه حداقل آموزش¬هایی نیز که درمورد حقوق و وظایف شهروندی ، درک حقوق بشر و احترام به دموکراسی در مدارس ارائه می¬شود ، به شیوه¬ی سنتی و انتقال یک¬طرفه¬ی اطلاعات است ؛ به این سبب ، برنامه درسی اغلب مبتنی بر گفتگو، نقد و استدلال نیست. برای نمونه”آموزش دموکراسی به یادگیری دانش منجر نمی¬شود ؛ بلکه باید آن¬را از راههای دیگری ترویج کرد. مثلا باید کودکان را وارد بحث¬هایی کرد که اهمیت روزمره دارند و آن¬ها را واداشت استدلال¬های خود را عرضه کنند و نظریات دیگران گوش فرا بسپارند و در تصمیمات جمعی درمورد موضوعاتی که برچگونگی اوضاع مدرسه تاثیر می¬گذارد ، شرکت جویند.”(بیتهام،1384:148).

طرح پژوهش…………………………………………………………………………..1
مقدمه …………………………………………………………………………………2
بیان مسئله………………………………………………………………………….. 3
اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………………… 6
اهداف تحقیق………………………………………………………………………… 8
الف) هدف کلی……………………………………………………………………… 8
ب) اهداف جزیی…………………………………………………………………… 8
سؤالات تحقیق……………………………………………………………………… 8
الف) سؤال کلی…………………………………………………………………….. 8
ب) سؤالات جزیی…………………………………………………………………… 9
متغیر های تحقیق………………………………………………………………….. 9
تعاریف نظري……………………………………………………………………….. 9
تعاریف عملیاتی……………………………………………………………………… 10

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم.

فصل دوم تحقیق در رابطه با ادبیات و پیشینه¬ی تحقیق می باشد. در واقع محقق در این فصل مبانی نظری و عملیاتی پژوهش را مورد بررسی قرار می دهد تا در این رهگذر با آگاهی کامل از مبانی علمی پژوهش و آن چه در این باره انجام شده است تمامی جوانب موضوع را مطالعه نماید. از این رو در این فصل ابتدا مباحثی در رابطه با متغیرهای پژوهش یعنی صلح و مفهوم آن، آموزش صلح، برنامه درسی و برنامه درسی صلح¬محور و مفاهیم مرتبط با آنها مورد بحث و بررسی قرار می گیرد و در نهایت پژوهش های پیشین مرتبط با موضوع پژوهش بیان می شود.

تعاریف و مفاهیم صلح
تعیین چهارچوبی برای صلح
ارائه یک تعریف کامل و جهان شمول از برخی پدیده¬های اجتماعی مثل صلح ،که در همه¬ی مکان¬ها قابل قبول باشد، امکان¬پذیر نیست، به عبارت دیگر صلح به عنوان یک پدیده¬ی اجتماعی در هر جامعه¬ای از نظام ارزش و ویژگی های فرهنگی، اجتماعی و تربیتی جامعه تبعیت می¬کند ، زیرا این گروه از پدیده مستقیماً بوسیله¬ی یک جامعه بوجود آمده و نتایج و عواقب آنها نیز بوسیله همان جامعه احساس می شود . مطالعه و بررسی منابع مختلف در این زمینه نشانگر آن است که تعاریف متعدد و متنوعی درباره¬ی جنگ از فقها و فلاسفه و حقوق دانان پیشنهاد شده است اما به معنی واقعی کلمه نشانی از تعریف در دست نیست . بعلاوه تعریف توصیفی از صلح دیده نمی-شود که بتواند تعیین چهارچوب عرضه آن را به نحو مفروض میسر کند و اجازه دهد تا با دقتی کافی پیرامون موضوع آن تحقیق کنیم (فرخجسته، 1371:79).

مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه
اگر سعی کنیم تا به معلومات بی واسطه¬ی معرفت رجوع کنیم نخستین برداشت چنین خواهد بود که به نظر می¬رسد انسان¬ها بدون آن¬ها به صلح فکر کنند، در صلح زندگی می¬کنند، و آن را درست مانند موضوعی کاملا طبیعی و قائم با لذات می¬کنند. در حالی که نمی توان در جنگ زیست یا از آن گذشت و اثرات آزاردهنده¬ی آن را احساس نکرد، در اولین موضوعی که خود را قابل قبول نشان می¬دهد نظر کسانی است که صلح را با تندرستی و جنگ را با یک پریشان احوالی و یک بیماری، همانند تصور می کنند. زیرا یکی از معیارهای تندرستی این است که همانند صلح که ماشینی و ناخودآگاه عمل می¬کند نا مشهود است. حتی برای نوجوانی که تنها در دوره¬ی صلح زیسته اند ، عموما و همواره به منزله¬ی یک تعهد بالقوه وجود دارد . وقتی جنگی رخ می دهد توجه مردم را به خود جلب کرده و در همه جا نهضت¬های فکری ایجاد می کند . معلومات بی واسطه¬ی دیگری که گویی در شعور ناخودآگاه ما ثبت شده است اندیشه¬ی توالی جنگها و صلح هاست ، این اندیشه از سنت¬ها و معرفت¬ها از تاریخ نشات می گیرد . اما این اندیشه اگر به رفتارهای صلح طلبانه و جنگ طلبانه متناوب حشرات اجتماعی ، گله¬های گرگ و مهاجرت¬های وسیع برخی پستانداران که همزمان هم پرخاشگرانه و هم مرگ آور است ، توجه کنیم ، به ریشه¬های بیولوژیک بستگی دارد . تعریف¬هایی که از وارونه کردن تعریف¬های جنگ به دست آمده است به علت احساس عمیق این توالی (صلح پس از جنگ می¬آید وجنگ پس از صلح) است . وسیع¬ترین بخش از تعریف¬های صلح پا به عرصه وجود می گذارند ، تعریف¬هایی که غالبا مبهم و ناروشن هستند این تعریف¬ها یک رابطه
منفی و متضاد را توضیح می¬دهد.(فرخجسته،1371:81).
بررسی ادبیات آموزش صلح بیانگر این مطلب است که علاوه بر مشتق واژه هایی که برای صلح به کاربرده شده است ، برداشت¬های مختلفی هم از طرف محققان این امر از این واژه به عمل آمده است . مثلا گالتونگ تحقیقات جامع و کامل در این مورد انجام داده است که برخلاف تحقیقات دیگران که بر مفهوم و معنای جنگ متمرکز بوده است ، بر معنا و مفهوم صلح تاکید نموده است و در این طبقه بندی که معطوف بر صلح است ارائه داده است ، در این زمینه بندی دو برداشت متفاوت از صلح شده است ، یکی صلح منفی و دیگری صلح مثبت . منظور از صلح منفی : فقدان خشونت سازمان یافته بین گروههای بزرگ انسانی ، و منظور از صلح مثبت : الگوی همکلامی و همبستگی بین گروههای بزرگ انسانی است، فقدان خشونت نباید با فقدان تعارضی اشتباه شود . خشونت بدون تعارض مادی به وقوع می پیوندد(گالتونگ ،1976: 11-10).
“ریردون” هم صلح منفی را به معنای عدم وجود جنگ یا برخورد و خشونت فیزیکی یا مثبت تعریف نمی¬کند و معتقد است که به حفظ صلح و جلوگیری از کشمکش از طریق اجرای برنامه های حل تضاد و میانجی¬گر امکان پذیر است . والف هم صلح مثبت را تلاش برای ایجاد جامعه ای برابر و عادلانه که در آن کرامت و شان انسانی مورد توجه قرار گیرد و همکاری و مشارکت بین آنها ترویج گردد و افراد نیازهای اجتماعی، فیزیکی، روانشناختی و ذهنی خود را به طور صلح آمیز دنبال نمایند تعریف می¬کند.
استراگن هم تاکید دارد که باید از طریق احترام به فرهنگهای مختلف صلح مثبت در جامعه پی¬ریزی کرد(استراگن ،2001).
برخی از محققین معتقدند که مفهوم صلح جدا از جنبه های عینی و ذهنی و فعلی آن و نیز خارج از متن اجتماعی و تاریخی¬اش مفهوم انتزاعی است . چنین مفهومی نمی¬تواند پدیده¬های موجود را توصیف و مورد توجه قرار دهد، بلکه می¬تواند امری تصویری ، الگوی اسوه¬ای و سرمشقی را توصیف کند . این همان اختلافی است که کانت بین یک موضوع بالقوه و یک موضوع واقعی و بالفعل قائل است . از طرف دیگر اندیشه صلح از دیدگاه بسیاری صاحبنظران دارای دو جنبه است . یک جنبه¬ی جهانی مستقل از موقعیت جغرافیایی ، تاریخی و از مسائل مهم جهان به شمار می¬آید و دیگری جنبه¬ای که در قالب فرهنگ¬های متعارف ومعمول زندگی است و نباید به تخاصم بیانجامد ، چرا که در عرصه زندگی فردی، اجتماعی و جهانی، صلح به طور مستقیم با عواملی چون عدم درک دیگران، ا ختلافات سیاسی، تزلزل اجتماعی، خشونت، احساس مظلومیت، احساس فقر مربوط است و انسان¬ها قادرند بر همه این روندها تأثیر بگذارند. مانته سوری، در تکمیل این بحث عبارت کامل¬تری دارد، که می¬گوید، اگر چه آینده¬ای که از صلح استنباط می شود ، پایان بخشیدن به خشونت و جنگی “صلح منفی “است، اما صلح واقعی، ترویج و اعتلای عدالت و عشق دربین انسان¬ها و ایجاد دنیای بهتر است که در آن هماهنگی ، همسانی و توافق حاکم باشد. (به نقل از فتحی واجارگاه،1382: 28).
براک اوتن در یک برداشت وسیع منظور از صلح را عدم خشونت در کلیه اشکال مستقیم و غیر مستقیم آن، و نیز تضمین حقوق اعضای جامعه می داند، به نمونه ای که همه¬ی آنها در قدرت در توزیع منابعی که در حفظ آن نقش دارند مشارکت نمایند . صلح در حقیقت ، فرایندی است در بر گیرنده ، مجموعه ای از مهارت¬ها در راستای برقراری ارتباط و رعایت قواعداخلاقی که هیچ¬کس از آن متضرر نمی شود و از این رو ، هم ایجاد صلح و هم حفظ آن ، با آموزش و پرورش و آماده¬سازی کودکان و نوجوانان برای رفتار صلح آمیز در بزرگسالان ارتباط تنگاتنگی دارد (استراگن،2001).

مبانی نظری و پیشینه¬ی پژوهش……………………………………………….12
مقدمه……………………………………………………………………………….. 13
تعاریف و مفاهیم صلح…………………………………………………………….. 14
تعیین چهارچوبی برای صلح………………………………………………………. 14
مفهوم صلح با توجه به معلومات بی واسطه……………………………………. 14
مفهوم برنامه¬ی درسی…………………………………………………………… 16
طراحی برنامه¬ی درسی…………………………………………………………. 18
ماهیت برنامه¬ی درسی صلح از نظر کانت……………………………………… 19
تعریف برنامه¬ی درسی صلح……………………………………………………. 20
پیشینه¬ی آموزش صلح …………………………………………………………..22
جایگاه آموزش صلح در جهان معاصر……………………………………………… 24
نقش آموزش و پرورش در اشاعه فرهنگ صلح………………………………….. 25
نقش مدرسه در آموزش صلح ………………………………………………………27
آموزش صلح و دستاوردهای آن…………………………………………………… 28
اهمیت آموزش صلح………………………………………………………………. 29
اهداف آموزش صلح ……………………………………………………………….31
برنامه¬های آموزش صلح……………………………………………………….. 33
آموزش صلح در برنامه¬های درسی……………………………………………. 35
آموزش صلح به عنوان یک اصل فراگیر ……………………………………………37
الف) دوره¬ی خلع سلاح اتمی:…………………………………………………. 39
ب) دوره¬ی آموزش خلع سلاح:…………………………………………………. 39
ج) دوره¬ی وابستگی متقابل جهانی و سیاره¬ای…………………………….. 39
اقدامات یونسکو در زمینه فرهنگ صلح در سطوح ملی، منطقه¬ای و بین¬المللی …………………………………………………………………………………………40
برخی از اقدامات یونسکو در سطوح ملی و منطقه¬ای………………………… 40
یونسکو و فرهنگ صلح………………………………………………………………. 41
اهمیت آموزش و پرورش دوره ابتدایی……………………………………………… 41
برنامه درسی دوره ابتدایی………………………………………………………….. 42
اصول آموزش و پرورش ابتدایی……………………………………………………… 43
اهداف دوره ابتدایی (مصوب ششصدوچهل و هفتمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش)……………………………………………………………………………….. 44
تحقیقات پیشین…………………………………………………………………….. 48
تحقیقات داخلی…………………………………………………………………….. 48
تحقیقات خارجی…………………………………………………………………….. 50
بحث و جمع بندی…………………………………………………………………… 54
مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………… 56

فصل سوم.

در بخش سوم پژوهش، پژوهشگر آن¬چه را انجام داده است یا به عبارت دیگر، آن چه را از آزمودنی¬ها خواسته است تا انجام دهند، شرح می دهد. اطلاعاتی که در این قسمت ذکر می شود باید به نحوی باشد که خواننده پس از مطالعه بتواند آن را عیناً تکرار کند (دلاور،279:1384).
در این فصل روش تحقیق و نحوه¬ی اجرای آن، ابزار گردآوری داده¬ها، جامعه¬ی آماری، حجم نمونه و روش تجزیه و تحلیل داده¬ها مشخص می¬شود.

روش تحقیق
این تحقیق از لحاظ نوع هدف ، کاربردی و از لحاظ نحوه¬ی گردآوري داده ها توصیفی-زمینه یابی است. با توجه به این که هدف از این پژوهش کاربرد عملي دانش است؛ تحقیق کاربردی است. تحقیق توصیفی شامل مجموعه روش¬هایی است که هدف آن توصیف شرایط یا پدیده های مورد بررسی است. با اجرای این تحقیق، اطلاعات لازم در مورد میزان توجه به آموزش صلح در برنامه¬ی درسی دوره¬ی ابتدایی پرداخته شد و سپس به تحليل و تفسير اين اطلاعات پرداخته شد . براي بررسي توزيع ويژگی هاي يك جامعه آماري ، روش تحقيق توصيفي- زمینه یابی به كار مي¬رود. هدف از اين روش، توصيف ، تحليل و تفسير شرايط موجود است.

جامعه¬ی آماری
جامعه آماری این پژوهش شامل:
الف: تمامی معلمان زن و مرد مقطع ابتدایی منطقه2 شهر تهران که در سال تحصیلی 93-92 مشغول تدریس هستند تشکیل می¬دهند که تعداد آنها 862 نفر است.
ب: تعداد 16نفر از کارشناسان دوره ابتدایی اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران و اساتید آموزش ابتدایی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی که در سال تحصیلی 93-92 مشغول به تدریس می¬باشند.

نمونه و روش نمونه گیری
حجم نمونه¬ی مورد نیاز بر اساس فرمول محاسبه¬ی حجم نمونه¬ی کوکران (عميدي، 1378) برآورد شد. بدین ترتیب با استفاده از روش نمونه¬گیری تصادفی ، تعداد 250 نفر از معلمان به عنوان حجم نمونه پژوهش انتخاب شدند. همچنین با توجه به محدود بودن جامعه¬ی آماری کارشناسان از روش سرشماری استفاده شد و تمامی کارشناسان به بیان نظراتشان پرداختند. در این رابطه پس از توزیع پرسشنامه تمامی پرسشنامه¬های کارشناسان و 237 پرسشنامه معلمان مقطع ابتدایی عودت داده شد.

ابزار گردآوری داده¬ها
رایج¬ترین ابزار برای جمع آوری اطلاعات در تحقیقات زمینه¬یابی، پرسشنامه است. ابزار مورد استفاده در این پژوهش، نیز پرسش نامه پژوهشگر ساخته بوده که در 35 گویه تنظیم گردیده است. گویه های پرسشنامه، به صورت بسته و پنج گزینه ای بوده و در قالب طیف لیکرت طراحی شده است که از کاملا مخالفم تا کاملا موافقم مرتب شده اند. بدین ترتیب پرسشنامه از نوع پرسشنامه بسته می باشد. در پرسشنامه مذکور مؤلفه¬ی آگاهی از صلح و روش¬های حصول به آن با گویه های شماره ی 8، 7، 6، 5، 4، 3، 2، 1،مؤلفه ی همکاری و تشریک مساعی با گویه های شماره ی 13، 12، 11، 10، 9 ، مؤلفه¬ی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی با گویه های شماره ی 19، 18، 17، 16، 15، 14، مؤلفه¬ی مهارت در حل مسالمت¬آمیز تعارضات با گویه های شماره ی 24، 23، 22، 21، 20، مؤلفه¬ی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات با گویه های شماره ی 28، 27، 26، ، 25 ،مؤلفه¬ی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف با گویه-های شماره¬ی 35، 34، 33، 32، 31، 30، 29 سنجیده شده است.

روش و مراحل اجرای پژوهش……………………………………………………….59
مقدمه…………………………………………………………………………………. 60
روش تحقیق…………………………………………………………………………….61
جامعه¬ی آماری……………………………………………………………………… 61
نمونه و روش نمونه گیری ……………………………………………………………..61
ابزار گردآوری داده¬ها ………………………………………………………………..62
روايي پرسشنامه¬ها………………………………………………………………… 63
پايايي پرسشنامه¬ها …………………………………………………………………63
روش‌هاي تجزیه و تحلیل داده¬ها……………………………………………………. 64

فصل چهارم.

تجزیه و تحلیل داده¬های پژوهش…………………………………………………..65
مقدمه…………………………………………………………………………………. 66
اطلاعات جمعیت¬شناختی…………………………………………………………. 67
بررسی سؤالات تحقیق………………………………………………………………. 68
سؤال اول تحقیق: میزان توجه به مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟……………… 68
سؤال دوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟………………. 72
سؤال سوم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه¬ی مسئولیت پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟……………………………………………………………………………………. 76
سؤال چهارم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه¬ی حل مسالمت آمیز تعارضات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟…………………………. 79
سؤال پنجم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه¬ی احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟. 83
سؤال ششم تحقیق: میزان توجه به مؤلفه¬ی احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی از دیدگاه معلمان و کارشناسان چقدر است؟ 86
سؤال هفتم تحقیق: دیدگاه های معلمان و کارشناسان در محور ویژگیهای آموزش صلح چه تشابه و تفاوتی با یکدیگر دارند؟………………………………………………………….. 90

فصل پنجم

بحث و نتیجه¬گیری……………………………………………………………………..92
مقدمه…………………………………………………………………………………… 92
نتایج پژوهش……………………………………………………………………………. 94
خلاصه¬ی توصیفی نتایج پژوهش……………………………………………………. 94
بررسی نتایج سؤالات پژوهش………………………………………………………… 94
پیشنهادها ……………………………………………………………………………..102
پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………… 102
پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………… 103
محدودیتهای پژوهشی………………………………………………………………. 103
محدودیتهای در اختیار……………………………………………………………….. 104
محدودیت های خارج از اختیار………………………………………………………. 104
بحث و جمع بندی نهایی……………………………………………………………. 104
فهرست منابع…………………………………………………………………………. 107
پیوستها………………………………………………………………………………… 115
چکیده¬لاتین…………………………………………………………………………….120

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فهرست جداول

جدول 3-1 : مؤلفه های پرسشنامه آموزش صلح……………………………….. 63
جدول 3-2: ارزش عددی سؤالات …………………………………………………..63
جدول 3-2. نتایج مربوط به آزمون آلفای کرونباخ ……………………………………64
جدول 4-1 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس جنسیت………………………..68
جدول 4-2 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس مدرک تحصیلی………………. 67
جدول 4-3 : توزیع فراوانی پاسخگویان بر اساس سابقه خدمت …………………69
جدول 4-4 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه معلمان……… .70
جدول 4-5 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال اول تحقیق از دیدگاه کارشنسان…. .71
جدول 4-6 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………………… 72
جدول 4-7 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها…………………………….. 73
جدول 4-8 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه آگاهی از صلح و روشهای حصول به آن، با در نظر گرفتن سابقهی آنها…………………………………………………… 73
جدول 4-9 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه معلمان ……..74
جدول 4-10 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال دوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان…. 74
جدول 4-11 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها…………………………………….. 75
جدول 4-12 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها……………………………………. 76
جدول 4-13 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مشارکت، همکاری و تشریک مساعی، با در نظر گرفتن سابقه¬ی آنها…………………………………………….. 76
جدول 4-14 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه معلمان……… 77
جدول 4-15 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال سوم تحقیق از دیدگاه کارشناسان…. 78
جدول 4-16 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیت¬پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن جنسیت آنها……………………..78
جدول 4-17 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه مسئولیت¬پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها ……………………79
جدول 4-18 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه مسئولیت¬پذیری برای اعمال شخصی و اجتماعی، با در نظر گرفتن سابقه¬ی آنها………………………………80
جدول 4-19 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه معلمان…… 81
جدول 4-20 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال چهارم تحقیق از دیدگاه کارشناسان……………………………………………………………………………….. 81
جدول 4-21 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها………………………………………………. 82
جدول 4-22 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها…………………………………………….. .83
جدول 4-23 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه حل مسالمت آمیز تعارضات، با در نظر گرفتن سابقهی آنها……………………………………………………………………… 83
جدول 4-24 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه معلمان…………………………………………………………………………………….. 84
جدول 4-25 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال پنجم تحقیق از دیدگاه کارشناسان………………………………………………………………………………… 85
جدول 4-26 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن جنسیت آنها ……………………….84
جدول 4-27 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها………………………. 86
جدول 4-28 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احترام قائل شدن به تمامی اشکال زندگی و حیات، با در نظر گرفتن سابقه¬ی آنها …………………………………….87
جدول 4-29 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه معلمان…… 87
جدول 4-30 : نتایج توصیفی مربوط به سؤال ششم تحقیق از دیدگاه کارشناس… 88
جدول 4-31 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن جنسیت آنها …………………………..89
جدول 4-32 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن تحصیلات آنها…………………………. 90
جدول 4-33 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان در مورد مؤلفه احساس همدردی با دیگران در سطوح مختلف، با در نظر گرفتن سابقه¬ی آنها…………………………………… 90
جدول 4-34 : مقایسه¬ی دیدگاه معلمان و کارشناسان در هر یک از مؤلفه¬های آموزش صلح در سطوح مختلف در برنامه درسی دوره ابتدایی…………………………….. 91

فهرست اشکال

شکل 2-1: مدل نظری تحقیق (مؤلفه¬های آموزش صلح)……………………..58
شکل 5-1: الگوی برنامه¬ی درسی آموزش برای صلح (ملکی و فیروز کمیشانی، 2014)…………………………………………………………………………………106

 

Abs tract
The goal of this study was to investigate the characteristics of educating peace in the curriculum of primary school from teachers and experts view. The research method was descriptive survey. The sample consisted of all primary school teachers in district 2 of Tehran .which is based on using Cochan formula, 250 primary school teachers and 16 scholars and school curricula were selected as sample.
A Questionnaire was used to collect data from its validity was confirmed by experts and its reliability. Using Cronbach alpha that is 0/84 was calculated.to analyze the data …descriptive statistics (frequency percentage, mean, media, mode and standard deviation) and inferential statistical methods (t-test for independent groups and ANOVA) was used. The results showed; although the views of teachers and experts on demographic characteristics associated with certain components are significantly different from each other, but in general the use of component of peace education in the curriculum of teachers view was assessed lower than average. Experts also have found components of “consciousness of peace and meth.as of achieving them,”
“Respect for life in all forms of life” and sympathy for the national and intentional levels” below average and components of” partnership working and collaboration”, “personal and social responsibility practices” and “peaceful settlement of disputes” have evaluated average and moderate to high. Also, there are significant difference between the views of teachers and experts in the “cooperation” and “respect for all form of life” components



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان

.