انتخاب صفحه

فهرست مطالب

فصل اول: چارچوب پژوهش

مقدمه
اختلال‌های روانی طیف وسیعی را شامل می‌شوند که از شایع‌ترین این اختلال‌ها در دوره کودکی و نوجوانی می‌توان به اختلال‌های هیجانی-رفتاری اشاره کرد (برونسارد و همکاران، 2011؛ برونرز و استیفنز ، 2006). شورای کودکان استثنایی (1991) اختلال‌های هیجانی-رفتاری را به عنوان «شرایطی که در آن پاسخ‌های رفتاری و هیجانی فرد در مدرسه با هنجارهای پذیرفته شده با توجه به سن، قومیت یا فرهنگ تفاوت زیادی داشته، به گونه‌ای که بر عملکرد تحصیلی وی اثر می‌گذارد» تعریف کرده است (هاردمن، درو و اگن ، 2002/1388). پژوهشگرانی که در این زمینه مشغول به کار هستند، علاقه‌مندند دریابند چه عامل‌هایی در ایجاد و گسترش اختلال‌های هیجانی-رفتاری دخیل هستند. در این زمینه، یکی از عامل¬هایی که در چند دهه اخیر توجه زیادی را به خود معطوف داشته است، آزارگری یا بدرفتاری است. سازمان سلامت جهانی (2006) آزارگری را به عنوان هر عمل یا انجام ندادن عملی تعریف کرده است که موجب نقض حقوق کودک گردد به طوری‌ که او به سطح بهینه رشد خود دست نیابد. آزارگری شامل آزارگری جسمی، هیجانی، جنسی و غفلت است.
بررسی‌های اولیه بیشتر متمرکز بر بررسی اثرات آزار جسمی و جنسی بر سلامت روان‌شناختی افراد بودند ولی اخیراً نقش آزار هیجانی یا بدرفتاری روان‌شناختی در ایجاد و گسترش اختلال‌های هیجانی-رفتاری بیشتر مورد توجه قرار گرفته است. چون بررسی‌های جدید حکایت از آن دارند که اثرهای آزاردیدگی هیجانی نه تنها از آزاردیدگی جسمی و جنسی کمتر نیست بلکه مشابه و در برخی موارد نیز بیشتر است (میلز و همکاران ، 2013؛ اسپرتوس، یهودا، ونگ، هالیگان و سیرمتیز ، 2003؛ محمدخانی، محمدی، نظری، صلواتی و رزاقی، 2003؛ بری‌یر و رانتز ، 1988؛ گراس و کلر ، 1992؛ مولن، مارتین، اندرسون، رومانز و هربیسون ، 1996).
آزار هیجانی در تعریفی که انجمن تخصصی آمریکا در آزارگری کودکان (1995، به نقل از گلاسر ، 2011) ارائه داده است به عنوان «الگوی تکراری از بدرفتاری هیجانی مراقب با کودک تعریف شده است، به شکلی که این الگوی تکراری به کودک القاء می‌کند که فاقد ارزش، ناقص، دوست نداشتنی و ناخواسته است».
آزاردیدگی و غفلت هیجانی یکی از علت‌های آسیب جدی به عملکرد و رشد کودکان است که اغلب می‌توان آسیب‌های ناشی از آن را در زندگی بزرگسالی آن‌ها نیز مشاهده کرد (کوآتث و مسمن-‌مور ، 2014؛ هارت، بینگلی و براسارد ، 1998). شواهد این ادعا از تعدادی از مطالعات هم‌گروهی، پیگیری و مطالعات طولی به دست آمده است که همه آن‌ها ارتباط پیوسته‌ای بین آزاردیدگی و غفلت هیجانی در دوران کودکی و طیف گسترده‌ای از مشکل‌های هیجانی، رفتاری و شناختی در دوران کودکی (اریکسون، اگیلند و پیانتا ، 1989؛ سیلوستر و میریت ، 2010؛ فولینگستد و دهارت ، 2000؛ کالرتوت-سن و همکاران، 2008؛ گلاسر، پریور و لینچ ، 2001؛ وریا، ابیدین و داس ، 1996)، نوجوانی (اسکوس و همکاران، 1998؛ شافر، یاتس و ایگیلند ، 2009؛ شنک، نول و کسرلی ، 2010؛ ویکرل و همکاران، 2009؛ هرنکول، هرنکول، اگولف و وو ، 1991) و بزرگسالی (بری‌یر و رانتز، 1990؛ پاورز، رسلر و بردلی ، 2009؛ گیب، چلمینسکی و زیمرمن ، 2007؛ کولمن و ویدوم ، 2004؛ مولن، مارتین، اندرسون، رومانز و هربیسون، 1996) را نشان داده‌اند.
با اینکه در بالا گفته شد آزاردیدگی با اختلال‌های هیجانی-رفتاری رابطه دارد، ولی نیمی از کودکان آزاردیده نشانه‌های آسیب‌شناختی روانی ندارند (ویلیامز و نلسون-گاردل ، 2012؛ دومونت، اسپاتز و کزاجا ، 2007)، که این موضوع علاقه پژوهشگران را برانگیخته است. پژوهشگران علاقمندند دریابند چگونه برخی از کودکان در حضور عامل‌های خطرآفرین (عامل‌ها یا ترکیبی از عامل‌هایی که احتمال برخورداری از نتایج نامطلوب را افزایش می‌دهند)، آسیب نمی‌بینند یا آسیب کمتری به آن‌ها وارد می‌شود. پژوهش‌ها، عامل¬هایی را در فرد، خانواده و اجتماع شناسایی کردند که از اثرات عوامل خطرآفرین می‌کاهند. به این عامل‌ها، عامل‌های حفاظتی گفته می‌شود (اریکسون،‌ کت، اندرشد و اندرشد ، 2010). در حضور عامل‌های خطرآفرین، عامل‌های حفاظتی احتمال ابتلا افراد به مشکل‌های روان‌شناختی را کاهش می‌دهند. بررسی‌ها نشان می‌دهند کودکان و نوجوانانی که از چند عامل حفاظتی بهره‌مندند، مشکل‌های رفتاری و هیجانی کمتری دارند. همچنین، کودکان و نوجوانی که عامل¬های حفاظتی بیشتری دارند در حوزه‌های مختلف، عملکرد بالاتری داشته و مشکل‌های هیجانی و رفتاری کمتری نشان می‌دهند (وایتسون، برنارد و کافمن ، 2013؛ هووارد، دریدن و جانسون ، 1999؛ لوتار و سیکتی ، 2000).

مقدمه…………………………………………………………………. 2
بیان مسئله…………………………………………………………… 4
اهمیت و ضرورت پژوهش……………………………………………. 6
هدف پژوهش…………………………………………………………. 7
فرضیه پژوهش………………………………………………………… 7
تعریف مفاهیم پژوهش ………………………………………………..7

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم: مروری بر ادبیات پژوهش

برای توصیف کودکان و نوجوانان دارای مشکلات جدی در حوزه‌های درون‌فردی و بین‌فردی، از اصطلاحات متفاوتی استفاده شده است که از رایج‌ترین آن‌ها می‌توان به آشفتگی هیجانی و اختلال هیجانی-رفتاری اشاره کرد (هالاهان و کافمن، 2011). تعریف اختلال‌های رفتاری-هیجانی به دلیل نبود تعریف‌ دقیق از سلامت روانی و رفتار بهنجار، مشکلات در سنجش هیجان و رفتار، و رابطه بین اختلال‌های هیجانی و رفتاری با سایر ناتوانی‌ها، دشوار است (هالاهان و کافمن، 2003/1390). با این حال، در تعریف‌های موجود، بر سر اینکه اختلال‌ هیجانی-رفتاری مشکلی است که به صورت افراطی بروز می‌کند، مزمن است و با توجه به انتظارات اجتماعی و فرهنگی قابل پذیرش نیست، توافق دیده می‌شود (هالاهان و کافمن، 2003/1390).
برخی از متخصصان تخمین می‌زنند که شیوع واقعی اختلال‌های هیجانی یا رفتاری در سنین مدرسه 3 تا 6 درصد است (کافمن و لندروم ، 2009، به نقل از هالاهان و کافمن، 2011)؛ در حالی که عده‌ی دیگری از متخصصان، شیوع اختلال‌های هیجانی-رفتاری در کودکان و نوجوانان سن مدرسه را 6 تا 10 درصد می‌دانند (هالاهان و کافمن، 2003/1390).
دلایل ایجاد کننده اختلال‌های هیجانی-رفتاری متنوع هستند یکی از این دلایل، آزارگر بودن والدین است. بررسی‌های صورت گرفته نشان می‌دهند نوجوانانی که از سوی والدینشان مورد آزار قرار گرفته‌اند، بیشتر احتمال دارد که به اختلال‌‌های خلقی (فرگوسن و همکاران، 2008؛ گیلبرت و همکاران، 2009؛ تورنبری و همکاران، 2001؛ موری و کوفمن ، 1994؛ برون، کوهن، جانسون و اسمایلس ، 1999) و اضطرابی (جانسون و همکاران، 2000؛ ویدوم ، 1999) مبتلا باشند. دیگر بررسی‌ها آشکار ساختند که کودکان و نوجوانان آزاردیده، سطوح بالاتری از پرخاشگری و کناره‌گیری (هرنکول و هرنکول، 2007؛ استرنبرگ و همکاران، 2006)، رفتار اخلالگر (مانلی و همکاران، 2001)، فرار از خانه و بزهکاری (کوفمن و ویدوم، 1999)، اختلال‌های برون‌نمود (دوگ و همکاران، 1995)، جرم (لانسفورد و همکاران، 2007)، و سوء مصرف مواد (گیلبرت و همکاران، 2009) را نشان می‌دهند.

آزاردیدگی هیجانی و اختلال‌های هیجانی-رفتاری
به رفتارهای مراقبین که آثار زیان‌بخشی بر رشد و تحول کودک دارند، بدرفتاری یا آزار گفته می¬شود (اسندن، ایوانیک و استوارت ، 2010). برای توصیف کودک یا نوجوانی که با بدرفتاری یا آزار مواجهه شده است، از اصطلاح «آزاردیده » استفاده می‌شود. آزاردیدگی شامل چهار نوع جسمی، جنسی، هیجانی و غفلت (جسمی و هیجانی) می‌شود، با این حال بین آن‌ها هم¬پوشی وجود دارد (اسندن، ایوانیک و استوارت، 2010). برخی از پژوهشگران معتقدند که آزار هیجانی باید به عنوان هسته‌ی اصلی سایر آزارها در نظر گرفته شود (لیسون و نیکسون ، 2011).
آزار هیجانی در تعریفی که انجمن تخصصی آمریکا در آزار کودکان (1995) ارائه داده است به عنوان «الگوی تکراری از بدرفتاری هیجانی مراقب با کودک تعریف شده است، به شکلی که این الگوی تکراری به کودک القاء می‌کند که فاقد ارزش، ناقص، دوست نداشتنی، و ناخواسته است» (گلسر، 2011). آزار هیجانی طبقات گوناگونی را شامل می¬شود. گاربارینو، گاتمن و سیلی (1986) برای آزار هیجانی پنج طبقه (دسته)¬ی 1. طرد کردن، 2. محدود ساختن (مانند جلوگیری از ارتباط داشتن با دیگران)، 3. تهدید کردن (مانند تشر زدن یا ترساندن با تهدید به آسیب زدن)، 4. غفلت کردن و 5. فاسد ساختن (مانند تشویق کودک به درگیر شدن در کارهای منع شده) را در نظر گرفته¬اند.
شواهد تجربی نشان می‌دهند که آزاردیدگی با افزایش خطر نشان دادن اختلال‌های هیجانی مانند افسردگی و اضطراب (سیکتی و بنی ، 2014؛ سیکتی، روگوش، گونار و توث ، 2010؛ بوگلر و پترسون، 2002؛ جونز و همکاران، 2013؛ هرینگا و همکاران، 2013؛ میلز و همکاران، 2013؛ سیلوا، گرانا، گونزال-سیزا ، 2014) و اختلال‌های رفتاری مانند نافرمانی‌ مقابله‌ای، سلوک، پرخاشگری، بزهکاری، و رفتارهای ضداجتماعی (سیکتی و بنی، 2014؛ مک‌کولو و شافر ، 2014؛ جونز و همکاران، 2013؛ سیلوا، گرانا، گونزال-سیزا، 2014) مرتبط است.
پژوهش‌هایی که به صورت اختصاصی به بررسی آزاردیدگی هیجانی پرداختند، آشکار ساختند که آزاردیدگی هیجانی مشابه سایر انواع آزاردیدگی‌ها، با اختلال‌های هیجانی و رفتاری در ارتباط است. مورتی و کریگ (2013) نشان دادند که آزاردیدگی هیجانی با افسردگی در نوجوانی و همچنین اوایل جوانی رابطه دارد. همیلتون، استانگ، ابرامسون و الوی (2013) نیز دریافتند که آزاردیدگی هیجانی با تفکر خودکشی، اضطراب و افسردگی در نوجوانان با میانگین سنی 8/12 سال رابطه دارد. سیلوا و همکاران (2014) رابطه آزاردیدگی هیجانی و مشکلات درون‌نمود و برون‌نمود (که با استفاده از فرم خودگزارش‌دهی نوجوان آخن‌باخ سنجش شده بود) در نوجوانان مجرم را بررسی کردند. همبستگی قابل توجهی بین آزاردیدگی هیجانی با مشکلات درون‌نمود (44/0r=) و برون‌نمود (74/0r=) وجود داشت. در یک بررسی دیگر که بر روی یک نمونه غیر بالینی از کودکان سن مدرسه صورت گرفته است، مشخص شده است که آزاردیدگی هیجانی با نشانه‌های اختلال نارسایی توجه-بیش‌فعالی رابطه دارد (سبوپلو ، 2012). میلز و همکاران (2013) در بررسی یک نمونه نسبتاً بزرگ (5172 نفر) از نوجوانان 14 ساله استرالیایی دریافتند که همه انواع آزاردیدگی‌ها با مشکلات درون‌نمود و برون‌نمود (که با استفاده از فرم خودگزارش‌دهی نوجوان آخن‌باخ مورد سنجش قرار دادند) رابطه دارند ولی آزار هیجانی و غفلت نسبت به سایر آزاردیدگی‌ها، رابطه قوی‌تری با این مشکلات دارند.
عوامل حفاظتی و اختلال‌های هیجانی-رفتاری
در سال‌های اخیر دیدگاه پژوهشگران از سمت مدل مبتنی بر «کودکان در خطر » به سمت «مدل حفاظتی» تغییر کرده است. برای سال‌ها، تمرکز پژوهشگران بر این قرار داشت که در کودکی که با مشکل مواجه است، چه خطایی رخ داده است. در دهه‌های گذشته پژوهشگران دریافتند که از یک سؤال حیاتی برای فهم رشد سالم کودکان و نوجوان غفلت کردند. آن‌ها بیشتر به دنبال شناسایی عامل‌های خطر بودند و از اینکه چه عامل‌ یا عامل‌هایی باعث می‌شود کودکان و نوجوانان در عین روبرو شدن با برخی از عامل‌های خطر به رشد خود ادامه دهند، غفلت کرده بودند. عامل‌هایی که بر رشد اثر مثبتی دارند اغلب به عنوان عامل‌های حفاظتی شناخته می‌شوند (فرگوس و زیمرمن ، 2005).
هر کودک و نوجوانی که با محرومیت روبرو شده باشد از پای در نمی‌آید و این بسیار مهم است که دریابیم چرا این‌گونه است و چه چیزی از آن‌ها در برابر خطراتی که با آن روبرو شدند، محافظت می‌کند (راتر، 1991). گارمزی و همکاران (1984) بر نیاز ضروری برای شناخت اثرات تجارب زندگی بر کودکان و نوجوانان تأکید دارند. علاوه بر این، ضروری است که درک کنیم چرا تجارب یکسانی طیف وسیعی از پاسخ‌ها را در افراد مختلف ایجاد می‌کند. چه عامل‌ یا عامل‌هایی برای برخی از کودکان این احتمال را ممکن می‌سازد که با وجود اینکه مشکلات زیادی بر سر راه آن‌ها قرار دارد، سلامتی خود را حفظ کنند؟
در این زمینه، مدل عامل حفاظتی (گارمزی و همکاران، 1984) مطرح شده است که پژوهشگران برای آن سه نوع (الف) مدل حفاظتی-ثابت‌سازی ، (ب) مدل حفاظتی-واکنشی (لوتار و همکاران، 2000) و (ج) مدل حفاظتی-حفاظتی (بروک، وایت‌من، گوردون و کوهن ، 1989) را پیشنهاد کردند.
در مدل عامل حفاظتی که به عنوان مدل مصونیت-در برابر-آسیب‌پذیری نیز شناخته می‌شود، به صورت خاص، عامل‌های حفاظتی می‌توانند باعث کاهش احتمال یک نتیجه منفی شود. برای مثال، سطوح بالای حمایت والدینی می‌تواند شدت رابطه بین فقر و رفتار خشونت‌آمیز در نوجوانان را کاهش دهد. در این مثال، حمایت والدینی به عنوان عاملی حفاظتی عمل می‌کند زیرا اثر فقر بر رفتار خشن را تعدیل می‌کند (فرگوس و زیمرمن، 2005). مدل عامل حفاظتی خود دارای سه نوع است:
1. مدل حفاظتی-ثابت‌سازی. در مدل حفاظتی-ثابت‌سازی اعتقاد بر این است که عامل حفاظتی اثر عامل خطر را خنثی می‌سازد (لوتار و همکاران، 2000). بنابراین، زمانی که یک عامل حفاظتی غایب است، سطوح بالای خطر با سطوح بالای نتایج منفی همراه است، و زمانی که عامل حفاظتی حاضر است، رابطه‌ای بین خطر و نتیجه وجود ندارد. برای مثال، نوجوانی که از حمایت والدینی کافی برخوردار نیست (عامل خطر) و یک بزرگسال هدایت‌گر (عامل حفاظتی) ندارد ممکن است رفتارهای بزهکاری (نتیجه) نشان دهد؛ درحالی‌که نوجوانی که یک بزرگسال هدایت‌گر که حتی والد وی نیست دارد، ممکن است رفتارهای بزهکاری را بروز ندهد (فرگوس و زیمرمن، 2005).

مقدمه……………………………………………………………….. 10
آزاردیدگی هیجانی و اختلال‌های هیجانی- رفتاری……………… 10
عوامل حفاظتی و اختلال‌های هیجانی-رفتاری………………….. 12
1. عامل‌های حفاظتی فردی و اختلال‌های هیجانی-رفتاری ……13
2. عامل‌های حفاظتی خانوادگی و اختلال‌های هیجانی-رفتاری. 28
3. عامل‌های حفاظتی اجتماعی و اختلال‌های هیجانی-رفتاری.. 31
جمع‌بندی پژوهش‌ها و ارایه مدلی برای پژوهش حاضر…………. 41

فصل سوم: روش‌شناسی پژوهش

آزاردیدگی هیجانی. برای گرد¬آوری اطلاعات مربوط به آزاردیدگی هیجانی از پرسشنامه آزاردیدگی هیجانی (نوروزی، 1391) استفاده شد.
پرسشنامه آزاردیدگی هیجانی. نسخه اولیه این پرسشنامه، توسط نوروزی (1391) ساخته شده است. نسخه اولیه شامل 117 سؤال بود. روایی پرسشنامه اصلی از روش‌های روایی‌ صوری و محتوایی برآورد شده است که محقق بیان داشته است پرسشنامه از روایی صوری و محتوایی خوبی برخوردار است. پایایی پرسشنامه از روش‌ همسانی درونی برآورد گردیده است که همسانی درونی آزمون بالا بوده است (96/0).
نمره گذاری هر سؤال پرسشنامه در یک مقیاس لیکرتی 1 تا 5 درجه‌ای صورت می‌گیرد. در پژوهش حاضر تحلیل عامل بر روی این پرسشنامه صورت گرفت و 9 عامل توهین-برچسب زنی (9 سؤال)، ایجاد حس بی‌اعتمادی به خود (5 سؤال)، تهدید (4 سؤال)، خراب کردن دوستی‌های فرزند (4 سؤال)، بی‌توجهی/غفلت هیجانی (5 سؤال)، تحقیر کردن (4 سؤال)، بی‌محبتی/طرد (3 سؤال)، اجبار کردن (3 سؤال) و آشفتگی خانواده (3 سؤال) شناسایی شد.
در پژوهش حاضر برای بررسی روایی پرسشنامه، از روایی سازه، روایی پیش‌بین و روایی همزمان استفاده شد.
روایی سازه. پرسشنامه اولیه حاوی 117 سؤال بود که پس از اجرا بر روی نمونه مورد بررسی (536 نفر)، سؤالاتی که با کل مقیاس همبستگی نداشتند، حذف شدند. بر روی سؤالات باقیمانده، تحلیل عامل اکتشافی با استفاده از روش مؤلفه‌های اصلی صورت گرفت. برای مشخص شدن تناسب داده‌ها برای انجام تحلیل عاملی از معیارهای همبستگی بالاتر از 30/0 سؤال‌ها با عامل، شاخص کفایت نمونه گیری کیرز-میر-اولیکن یا KMO و آزمون کرویت بارتلت استفاده شد (پالانت، 1389). اگر مقدار به دست آمده از آزمون KMO بالاتر از 70/0 باشد و شاخص بارتلت در سطح کمتر از 05/0 معنادار باشد، انجام تحلیل عامل مناسب است (حبیب‌پور و صفری، 1389). در پژوهش حاضر مقدار به دست آمده از آزمون KMO برابر با 942/0 بود. همچنین، شاخص بارتلت در سطح کمتر از 05/0 معنادار بود. با انجام تحلیل عاملی اکتشافی و با استفاده از چرخش واریماکس روی گویه‌ها، 9 عامل شناسایی شد که مقدار ویژه آن‌ها از یک بالاتر بود (معیار کیرز). این عامل‌ها 86/56 درصد از واریانس کل پرسشنامه را تبیین می‌کنند.
روایی پیش‌بین. پرسشنامه از روایی پیش‌بین مناسبی برخوردار است، زیرا آن به صورت معناداری با اختلالات رفتاری و هیجانی در نوجوانان رابطه منفی دارد (فصل 4 را نگاه کنید).
روایی همزمان. روایی همزمان پرسشنامه نیز مورد بررسی قرار گرفت. برای این کار، همبستگی این پرسشنامه با پرسشنامه آزاردیدگی (محمدخانی و همکاران، 2003) بررسی شد. همبستگی قابل توجهی بین نمره کل پرسشنامه آزاردیدگی هیجانی (نوروزی) با خرده مقیاس آزاردیدگی هیجانی (001/0p<،‌ 720/0r=) وجود داشت.
در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 96/0 به دست آمد که نشان از همسانی درونی بالای پرسشنامه است.

عامل¬های حفاظتی. برای بررسی عامل¬های حفاظتی از مقیاس تاب‌آوری در برابر آسیب (مدسن، 2010)، مقیاس هوش وکسلر کودکان تجدید نظر شده (شهیم، 1373)، پرسشنامه حمایت اجتماعی کودک و نوجوان (طهماسیان، 1384)، پرسشنامه مذهبی بودن و پرسشنامه فرزندپروری (رابینسون و همکاران، 1995) استفاده شد.
مقیاس تاب‌آوری در برابر آسیب را مدسن (2010) برای سنجش عوامل حفاظتی فردی، اجتماعی و خانوادگی مرتبط با تاب‌آوری کودکان و نوجوانان آزاردیده ساخته است. این مقیاس، عزت نفس (14 سؤال)، خودتنظیمی (16 سؤال)، قدرت خوش‌بینی (14 سؤال)، حل مسئله (15 سؤال)، ساختار اعتقادی (16 سؤال)، حمایت/سلامت خانواده (23 سؤال)، روابط حمایتی با همسالان (18 سؤال)، عملکرد تحصیلی حمایت شده (14 سؤال)، مشارکت فعال در جامعه (15 سؤال) و حمایت/امنیت در محله (15 سؤال) را می‌سنجد. برای نمره‌گذاری از مقیاس لیکرت (0 تا 6) استفاده شده است. به پاسخ اصلاً نمره «0»، خیلی کم «1»، کم «2»، متوسط «3»، زیاد «4»، خیلی زیاد «5» و کاملاً «6» تعلق می‌گیرد.
روایی پرسشنامه از روش روایی‌ محتوایی، روایی همگرا درونی یا همبستگی خرده مقیاس‌ها با نمره کل مقیاس و روایی افتراقی درونی یا همبستگی بین خرده مقیاس‌ها برآورد شده است. برای بررسی روایی محتوایی از 9 متخصص خواسته شده است که میزان تناسب سؤال‌ها را با هدف‌های مدنظر در یک مقیاس 1 تا 5 نمره‌گذاری کنند. نمره تناسب داشتن سؤال با هدف در تمامی سؤال‌ها از 4 بالاتر بوده است. همبستگی خرده مقیاس‌ها با نمره کل مقیاس در تمامی موارد به لحاظ آماری معنادار بوده و کمترین ضریب همبستگی 85/0 بوده است. همبستگی خرده مقیاس‌ها با یکدیگر در برخی از موارد به لحاظ آماری معنادار بوده و ضرایب همبستگی بین 12/0 تا 48/0 گسترده بوده است.
پایایی پرسشنامه از روش‌های همسانی درونی برآورد گردیده است. همسانی درونی برای کل برابر با 96/0 برآورد شده است و آلفا زیر مقیاس‌ها از 72/0 تا 87/0 پراکنده بوده است.
در پژوهش حاضر برای بررسی روایی پرسشنامه از روایی سازه استفاده شد. پرسشنامه اولیه حاوی 160 سؤال بود که پس از اجرا بر روی نمونه مورد بررسی (553 نفر)، سؤالاتی که با کل مقیاس همبستگی نداشتند، حذف گذشتند. بر روی سؤالات باقیمانده، تحلیل عامل اکتشافی با استفاده از روش مؤلفه‌های اصلی صورت گرفت. برای مشخص شدن تناسب داده‌های برای انجام تحلیل عاملی از معیارهای همبستگی بالاتر از 30/0 سؤال‌ها با عامل، شاخص کفایت نمونه گیری کیرز-میر-اولیکن یا KMO و آزمون کرویت بارتلت استفاده شد (پالانت، 1389). اگر مقدار به دست آمده از آزمون KMO بالاتر از 70/0 باشد و شاخص بارتلت در سطح کمتر از 05/0 معنادار باشد، انجام تحلیل عامل مناسب است (حبیب‌پور و صفری، 1389). در پژوهش حاضر مقدار به دست آمده از آزمون KMO برابر با 96/0 بود. همچنین، شاخص بارتلت در سطح کمتر از 05/0 معنادار بود. با انجام تحلیل عاملی اکتشافی و با استفاده از چرخش واریماکس روی گویه‌ها، 10 عامل شناسایی شد که مقدار ویژه آن‌ها از یک بالاتر بود (معیار کیرز). این عامل‌ها 05/68 درصد از واریانس کل پرسشنامه را تبیین می‌کنند.
پایایی پرسشنامه از روش‌های همسانی درونی برآورد گردید. همسانی درونی برای کل مقیاس برابر با 98/0 برآورد شد و آلفا کرونباخ زیر مقیاس‌ها از 88/0 تا 98/0 پراکنده بود.
پرسشنامه حمایت اجتماعی کودک و نوجوان را طهماسیان (1384) برای سنجش میزان حمایت اجتماعی ادراک شده دانش‌آموزان ساخته‌ است. این پرسشنامه از 19 سؤال تشکیل شده است. برای نمره‌گذاری از مقیاس لیکرت (0 تا 4) استفاده شده است. به پاسخ هرگز نمره «0»، به ندرت «1»، گاهی اوقات «2»، اغلب «3» و همیشه «4» تعلق می‌گیرد.
روایی پرسشنامه از روش‌های روایی‌ صوری و محتوایی برآورد شده است. پرسشنامه از روایی صوری و محتوایی خوبی برخوردار بوده است.
پایایی پرسشنامه از روش‌¬های آزمون-باز آزمون و همسانی درونی برآورد گردیده است. پایایی باز آزمون با فاصله زمانی دو هفته (78/0) و همسانی درونی آزمون (96/0) بالا گزارش شده است.
در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه از روش‌های همسانی درونی برآورد گردید. همسانی درونی برای کل مقیاس برابر با 92/0 برآورد شد.
پرسشنامه فرزندپروری را رابینسون و همکاران (2001) برای سنجش سبک¬های فرزندپروری والدین ساخته¬اند. در ایران توسط یوسفی (1383) روا و پایا شده است. این پرسشنامه از 32 سؤال تشکیل شده است. برای نمره‌گذاری از مقیاس لیکرت (1 تا 5) استفاده شده است. به پاسخ هیچ وقت نمره «1»، گاهی اوقات «2»، نیمی از مواقع «3»، خیلی موقع¬ها «3» و همیشه «5» تعلق می‌گیرد.
روایی پرسشنامه از روش‌های روایی‌ صوری و محتوایی برآورد شده است. پرسشنامه از روایی صوری و محتوایی خوبی برخوردار بوده است.
پایایی پرسشنامه از روش‌¬ همسانی درونی برآورد گردیده است. همسانی درونی آزمون (76/0) خوب گزارش شده است.
در پژوهش حاضر پایایی پرسشنامه از روش‌های همسانی درونی برآورد گردید. همسانی درونی برای کل مقیاس برابر با 91/0 برآورد شد و برای خرده مقیاس فرزندپروری مقتدارانه آلفای کرونباخ برابر با 87/0 به دست آمد.
پرسشنامه مذهبی‌بودن. این پرسشنامه توسط محقق ساخته شده است و حاوی 31 سؤال است که هر سؤال به صورت لیکرتی و از 0 تا 5 نمره گذاری می‌شود. این پرسشنامه 7 عامل انجام اعمال مذهبی (6 سؤال)، باورهای فرد در مورد خدا (4 سؤال)، باورهای فرد درباره نقش خدا در زندگی فردی (5 سؤال)، باورهای فرد درباره نقش دین در زندگی فردی (5 سؤال)، شرکت در جشن‌ها و عزاداری‌های مذهبی (4 سؤال)، دلایل انجام رفتارها (4 سؤال) و زیارت قبور امامان و امام‌زاده‌ها (3 سؤال) را می‌سنجد.
برای بررسی روایی پرسشنامه از روایی محتوایی و روایی سازه استفاده شد. 3 تن از اساتید روانشناسی روایی محتوایی پرسشنامه را تأیید کردند. پرسشنامه اولیه حاوی 43 سؤال بود که پس از اجرا بر روی نمونه مورد بررسی (555 نفر)، سؤالاتی که با کل مقیاس همبستگی نداشتند، حذف گذشتند. بر روی 31 سؤال باقیمانده، تحلیل عامل اکتشافی با استفاده از روش مؤلفه‌های اصلی صورت گرفت. برای مشخص شدن تناسب داده‌های برای انجام تحلیل عاملی از معیارهای همبستگی بالاتر از 30/0 سؤال‌ها با عامل، شاخص کفایت نمونه گیری کیرز-میر-اولیکن یا KMO و آزمون کرویت بارتلت استفاده شد (پالانت، 1389). اگر مقدار به دست آمده از آزمون KMO بالاتر از 70/0 باشد و شاخص بارتلت در سطح کمتر از 05/0 معنادار باشد، انجام تحلیل عامل مناسب است (حبیب‌پور و صفری، 1389). در پژوهش حاضر مقدار به دست آمده از آزمون KMO برابر با 91/0 بود. همچنین، شاخص بارتلت در سطح کمتر از 05/0 معنادار بود. با انجام تحلیل عاملی اکتشافی و با استفاده از چرخش واریماکس روی گویه‌ها، 7 عامل شناسایی شد که مقدار ویژه آن‌ها از یک بالاتر بود (معیار کیرز). این عامل‌ها 85/59 درصد از واریانس کل پرسشنامه را تبیین می‌کنند.
پایایی پرسشنامه با استفاده از آلفای کرونباخ 91/0 برآورد گردید که نشان از همسانی درونی بالای پرسشنامه است.
مقیاس هوشی وکسلر کودکان تجدید نظر شده توسط وکسلر ساخته شده است و در ایران توسط شهیم (1373) هنجاریابی شده است.
برای تعیین روایی همزمان، شهیم (1373) همبستگی این مقیاس را با مقیاس پیش دبستانی و دبستانی وکسلر بررسی کرده است و ضرایب همبستگی بین هوشبهرهای کلامی، غیرکلامی و کلی در مقیاس به ترتیب 84/0، 74/0 و 85/0 بدست آورده است که تقریباً با ضرایب گزارش شده در دفترچه راهنمای مقیاس اصلی نزدیک است. همبستگی‌های گزارش شده در راهنمای اصلی به ترتیب 80/0، 80/0 و 82/0 می‌باشد (شهیم، 1373).
پایایی هم به شیوه دو نیمه کردن و هم به روش باز آزمایی محاسبه شده است. ضریب پایایی به شیوه دو نیمه کردن برای خرده آزمون‌های کلامی و غیرکلامی (به جز حافظه عددی که از دو قسمت متفاوت تشکیل شده است و رمز گردانی که یک آزمون سرعت است) با استفاده از ضریب همبستگی تصحیح شده اسپیرمن-براون محاسبه گردیده که از 42/0 تا 98/0 در نوسان و میانه ضرایب نیز 69/0 ذکر شده است. ضریب پایایی آزمون فوق از طریق باز آزمایی نیز در شش گروه سنی 6 تا 12 ساله در فاصله 4 تا 6 هفته بین اجرای اول و دوم محاسبه گردیده است که دامنه‌ای از 44/0 تا 94/0 دارد و تنها در دو مورد (خرده آزمون رمز گردانی و حساب کردن) کمتر از این مقادیر بوده است. میانه ضرایب پایایی نیز 73/0 بدست آمده است (شهیم، 1373).
در این پژوهش برای برآورد کلی از هوش آزمودنی‌ها از دو خرده مقیاس لغات و مکعب¬ها استفاده شد. بررسی‌های گذشته نشان داده¬اند زمانی که آزمونگر تنها قصد برآوردی کلی از هوش آزمودنی¬ها داشته باشد، این دو خرده مقیاس مناسب می¬باشند (نگاه کنید به گراث-مارنات، 2003/1387)

اختلال¬های هیجانی-رفتاری. برای بررسی اختلال‌های هیجانی-رفتاری نوجوانان از نظام ارزیابی مبتنی بر تجربه آخن‌باخ استفاده شد.
نظام ارزیابی مبتنی بر تجربه آخن‌باخ نتیجه تلاش‌های آخن‌باخ از 1960 به بعد است. وی تلاش کرده است با ایجاد و گسترش یک نظام ارزیابی مبتنی بر تجربه، تصویر متفاوتی از آسیب‌شناختی روانی کودکان و نوجوانان ارائه کند. نخستین گزارش علمی از نظام ارزیابی مبتنی بر تجربه را آخن‌باخ در سال 1965 به چاپ رسانده است ولی اولین بار در سال 1983 با کمک ادلبروک چک لیست رفتاری کودک (CBCL) را منتشر ساختند. در ادامه این حرکت، در سال 1986 فرم گزارش معلم (TRF) و در سال 1987 خودگزارش‌دهی نوجوان (YSR) را منتشر کردند. در طی چند دهه آخن‌باخ و همکارانش تغییراتی را در فرم‌ها ایجاد کرده‌اند. در ایران مینایی (1384) فرم‌‌های سن مدرسه نظام سنجش مبتنی بر تجربه آخن‌باخ (آخن‌باخ و رسکورلا، 2001) را به فارسی برگردانده و هنجاریابی کرده است. فرم‌هایی هنجاریابی شده در ایران عبارتند از چک‌لیست رفتاری کودک، فرم گزارش معلم و خودگزارش‌دهی نوجوان.
در این پژوهش از فرم خودگزارش‌دهی نوجوان استفاده شد. این فرم از 3 بخش تشکیل شده است: 1. ارزیابی شایستگی‌ها، 2. کارکرد انطباقی و 3. اختلال‌های هیجانی-رفتاری. 105 سؤال آن مشکلات رفتاری، هیجانی و اجتماعی را می‌سنجد و 14 سؤال نیز رفتارهایی که به لحاظ اجتماعی مطلوب هستند را می‌سنجد. تکمیل کردن فرم به 20 تا 25 دقیقه وقت نیاز دارد. خرده مقیاس‌های بخش اختلال‌های هیجانی-رفتاری عبارتند از اضطراب/افسردگی، گوشه‌گیری/افسردگی، شکایت‌های جسمانی، مشکل‌های اجتماعی، مشکل‌های تفکر، مشکل‌های توجه، رفتار قانون‌شکنی، رفتار پرخاشگری. آخن‌باخ و همکاران (2001، به نقل از مینایی، 1385) در پژوهشی همبستگی سؤال‌های مقیاس‌های CBCL، YSR و TRF را با معیارهای DSM-IV بررسی کردند و بر اساس نتایج این پژوهش مقیاس‌های مبتنی بر DSM هر 3 فرم را به شرح ذیل گزارش کردند:
مشکل‌های عاطفی، مشکل‌های اضطرابی، مشکل‌های نارسایی توجه-بیش‌فعالی، مشکل‌های سلوک، مشکل‌های رفتار مقابله‌ای و مشکل‌های جسمی. جهت تفسیر پرسشنامه، می‌بایست نمره‌های خام سؤال‌های مربوط به هر مقیاس محاسبه شده و به جدول‌های هنجار مراجعه شده و به نمره‌‌های معیار تبدیل شود (مینایی، 1385).
روایی پرسشنامه خودگزارش‌دهی به 3 شیوه روایی محتوایی، روایی وابسته به ملاک و روایی سازه بررسی شده است. مینایی (1385) روایی محتوایی مناسبی را برای پرسشنامه گزارش کرده است. همچنین برای بررسی روایی وابسته به ملاک از پرسشنامه علایم مرضی کودک استفاده شده است که بین این دو پرسشنامه همبستگی‌های معناداری وجود داشته است. جهت بررسی روایی سازه، نمرات دانش آموزان مبتلا به مشکل‌های هیجانی-رفتاری با نمرات دانش‌آموزان عادی مقایسه شده است که نمرات دانش‌آموزان عادی به طور معناداری پایین‌تر بوده است.

روش پژوهش………………………………………………………… 45
جامعه آماری…………………………………………………………. 45
نمونه و روش نمونه‌گیری…………………………………………… 45
ابزار پژوهش…………………………………………………………. 45
شیوه گردآوری داده‌ها……………………………………………… 50
روش تجزیه و تحلیل داده‌ها………………………………………… 51

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

توصیف داده‌ها…………………………………………………………… 53
استنباط از داده‌ها……………………………………………………….. 54

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

بحث و نتیجه‌گیری
هدف پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی‌گری عامل‌های حفاظتی فردی، اجتماعی و خانوادگی در رابطه بین طیف آزاردیدگی هیجانی و اختلال‌های هیجانی-رفتاری بود. بدین منظور ابتدا رابطه ساده بین متغیرها موجود در مدل بررسی شد، سپس مدل پژوهش آزمون شد. بررسی رابطه ساده متغیرها نشان داد که از بین عامل‌های حفاظتی فردی، خانوادگی و اجتماعی تنها متغیر هوش رابطه آماری معناداری با اختلال‌های هیجانی-رفتاری ندارد.
پژوهش‌های گذشته در زمینه ارتباط هوش و اختلال‌های هیجانی-رفتاری نتایج متفاوتی را گزارش کردند. برخی رابطه‌ای بین هوش با اختلال‌های هیجانی-رفتاری (ویلیامز و نلسون-گاردل، 2012؛ سیکتی و روگوش، 1997؛ جافی و همکاران، 2007؛ هارفورد، 2007) نیافتند؛ مشابه آنچه در پژوهش حاضر به دست آمد. برخی نشان دادند که هوش با اختلال‌های هیجانی (ویال و همکاران، 2007) و رفتاری (جافی و همکاران، 2007) رابطه منفی دارد. بعضی دیگر گزارش کردند که هوش فقط در پسران با اختلال‌های رفتاری رابطه منفی دارد (جافی و همکاران، 2007). عده‌ای دیگر دریافتند که هوش با جنبه‌های از اختلال‌های هیجانی مانند افسردگی رابطه منفی دارد (ریچارد و همکاران، 2003؛ نیل، 1998) در حالی که با اضطراب رابطه ندارد (نیل، 1998). پژوهشگران دیگری بیان داشته‌اند هوش با اختلال‌های هیجانی رابطه مثبت دارد (کاندلی، 2006؛ واندربیلت- آدریانس و شاو، 2008).
یکی از دلایل تفاوت یافته پژوهش حاضر با پژوهش‌های دیگر (از قبیل ویال و همکاران، 2007) می‌تواند به منبع گزارش اختلال‌های هیجانی-رفتاری مربوط باشد. در بررسی حاضر گزارش دهنده اختلال‌های هیجانی-رفتاری خود نوجوان بودند در حالی که در بررسی ویال و همکاران (2007) هم خود دانش‌آموزان و هم معلمان آنها اختلال‌های هیجانی-رفتاری را گزارش کردند. زمانی که معلم‌ها اختلال‌های هیجانی-رفتاری نوجوان را گزارش ‌کردند، بین هوش و اختلال‌ها رابطه وجود داشت ولی زمانی که خود نوجوانان به گزارش اختلال‌های هیجانی-رفتاری پرداختند، رابطه‌ای بین هوش و اختلال‌ها وجود نداشت.
همانطور که در بالا مرور شد پژوهش‌های گذشته برخی هوش را یک عامل حفاظتی در برابر اختلال‌های رفتاری فرض می‌کنند، در حالی که برخی دیگر آن را به عنوان عامل خطر برای اختلال‌های هیجانی در نظر می‌گیرند. پژوهش حاضر نشان داد که هوش در نوجوانان 12 تا 15 سال نه عامل حفاظتی است نه عامل خطر. شاید این نتایج به این دلیل به دست آمده است که ابزار استفاده شده در پژوهش حاضر بیشتر جنبه‌هایی از هوش که در پیشرفت تحصیلی دخیلند (مانند خزانه لغات) را سنجیده است.
مدل تأیید شده پژوهش (جدول 4-8) نشان می‌دهد که آزاردیدگی هیجانی به صورت مستقیم بر اختلال‌های هیجانی و رفتاری در نوجوانان اثر می‌گذارد. یعنی با افزایش آزاردیدگی هیجانی، نشانه‌های اختلال‌های هیجانی-رفتاری نوجوانان افزایش می‌یابد. این نتایج همسو با یافته‌های پژوهش‌های گذشته است (مورتی و کریگ، 2013؛ همیلتون و همکاران، 2013؛ سیلوا و همکاران، 2014؛ سبوپلو، 2012، میلز و همکاران، 2013).
ویژگی‌های آزاردیدگی هیجانی از قبیل توهین کردن، برچسب منفی زدن، ایجاد حس بی‌اعتمادی به خود، تهدید کردن، خراب کردن دوستی‌های فرزند، بی‌توجهی/غفلت کردن هیجانی، تحقیر کردن، بی‌محبتی/طرد، اجبار کردن و آشفتگی خانواده (که در پژوهش حاضر بررسی شدند) می‌توانند از طریق ایجاد شناخت‌ها (طرح‌واره‌ها)ی منفی، مدل‌های بازنمایی منفی و آسیب‌های عصب‌شناختی به شکل‌گیری و گسترش اختلال‌های هیجانی-رفتاری در نوجوانان منجر شوند.

بحث و نتیجه‌گیری…………………………………………………….. 66
محدودیت‌های پژوهش………………………………………………… 75
پیشنهادهای کاربردی…………………………………………………. 75
پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………….. 76
منابع…………………………………………………………………….. 77
پیوست………………………………………………………………….. 96

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فهرست جداول

جدول 1-4. میانگین و انحراف معیار متغیرهای پیوسته پژوهش…… 53
جدول 2-4. ماتریس همبستگی بین متغیرهای موجود در مدل پیشنهادی پژوهش …………………………………………………………………………….54
جدول 3-4. محاسبه اثرات مستقیم و غیر مستقیم آزاردیدگی هیجانی بر اختلال‌های هیجانی و رفتاری…………………………………………………………………. 55
جدول 3-4 (ادامه). محاسبه اثرات مستقیم و غیر مستقیم آزاردیدگی هیجانی بر اختلال‌های هیجانی و رفتاری………………………………………………………. 56
جدول 4-4. بررسی شاخص‌های برازش مدل پژوهش در ارتباط بین آزاردیدگی هیجانی، عامل‌های حفاظتی فردی، اجتماعی و خانوادگی با اختلال‌های هیجانی و رفتاری…………………………………………………………………….. 57
جدول 5-4. محاسبه اثرات مستقیم و غیر مستقیم آزاردیدگی هیجانی بر اختلال‌های هیجانی و رفتاری……………………………………………………………………. 58
جدول 6-4. بررسی شاخص‌های برازش مدل پژوهش در ارتباط بین آزاردیدگی هیجانی، عامل‌های حفاظتی فردی، اجتماعی و خانوادگی با اختلال‌های هیجانی و رفتاری…………………………………………………………………….. 59
جدول 7-4. محاسبه اثرات مستقیم، غیر مستقیم و کل آزاردیدگی هیجانی، عوامل حفاظتی فردی، خانوادگی و اجتماعی بر اختلال‌های هیجانی و رفتاری………………………………………………………………………. 59

فهرست شکل‌ها

شکل 1-2. مدل پیشنهادی پژوهش در رابطه بین آزاردیدگی هیجانی، عامل‌های حفاظتی فردی، اجتماعی و خانوادگی با اختلال‌های هیجانی و رفتاری………. 43
شکل 1-4. مدل تأیید شده پژوهش در ارتباط با نحوه اثرگذاری عوامل حفاظتی فردی، اجتماعی و خانوادگی بر اختلال‌های هیجانی ………………………….62
شکل 2-4، مدل تأیید شده پژوهش در ارتباط با نحوه اثرگذاری عوامل حفاظتی فردی، اجتماعی و خانوادگی بر اختلال‌های رفتاری……………………………64

Abstract

This study examined the mediating role of personal, familial and social protective factors in the relationship between spectrum of emotional abuse and emotional-behavioral disorders among adolescences. Research method was correlational- structural equations modeling. The study population consisted of Jajarm secondary school students (263 boys and 341 girls) through 2011-2012 academic year. Several instruments were applied including, Emotional Abuse Questionnaire, Achenbach’s Youth Self-report scale, Wechsler Intelligence Scale for Children, Parenting Questionnaire, Social Support for Child and Adolescent, Resilience Scale for Truma, and Religiosity questionnaire. For statistical analyzing, Pearson correlation coefficient and regression and structural equations modeling were used. The results revealed that emotional abuse is positively correlated with emotional-behavioral disorders (p<0.05); personal, familial and social protective factors were negatively correlated with emotional-behavioral disorders (p<0.05). furthermore, it became clear that protective factors such as religiosity, self-esteem, self-regulation, authoritative parenting, supported academic function, actively participation and supportive/healthy family, directly or indirectly, influence on the relationship between emotional abuse and emotional-behavioral disorders. The findings suggest that personal, familial and social protective factors might reduce effects of emotional abuse on emotional-behavioral disorders in adolescents.



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان