فهرست مطالب
فصل اول: مقدمه پژوهش

بسیاری از پیچیدگی¬های حرفه¬ی معلمی، صاحب نظران را به این باور رسانده است که الگوهای رایج در تربیت معلم نمی-تواند پاسخ¬گوی نیاز معلمان برای مواجهه با پیچیدگی¬های موقعیت¬های واقعی تدریس باشد. بنابراین در دهه¬ی گذشته هم زمان با رشد تحقیقات در مورد تفکّر معلّم و با ارج¬گذاری فزاینده به نظریه¬های عملی معلمان (کلارک ، 1998)، کارگزار فکور به عنوان اندیشه¬ای جدید در تربیت معلم مطرح شد. در سایه¬ی این پدیده، واژه¬هایی مانند «تحقیق حین عمل»، «تدریس فکورانه»، «تأمل بر عمل»، «معلم به عنوان محقق» و یا «رویکرد پژوهشی در تربیت معلمان» در بخش¬های مختلف جامعه¬ی تربیت معلم رایج شده است (¬زایخنر و تاباچنیک ، 2001، به نقل ازامام جمعه و مهرمحمدی، 1384). پیشینه¬ی توجه به پژوهشگری معلم، به دانش بدست آمده از جنبش آموزشی بر¬می¬¬¬گردد که در آن کاربرد روش¬های علمی در توسعه¬ی برنامه¬ی درسی مورد تأکید قرار گرفت. این موضوع مربوط به زمانی می¬شود که باکینگهام در سال 1929، کتابی به عنوان «پژوهش برای معلمان» را تدوین نمود و در آن فصلی را به موضوع «معلم به عنوان پژوهشگر» اختصاص نمود. بعد از آن جان دیویی (1938 و 1929)، موضوع «معلم پژوهنده» را مطرح ساخت و بیان نمود برنامه¬های درسی زمانی مؤثر خواهند بود که معلمان به طور فعال در پژوهش درگیر شوند (یون ، پارک ، سیونگ هونگ ، 1999). معلم برای ایفای موفقیت¬آمیز رسالت¬های حرفه¬ای، مکلّف است خود دست به پژوهش زده، در کسب دانش جدید و معتبر حرفه¬ای نقش داشته باشد. با دستیابی به چنین موقعیتی که در آن معلّمان یا کارگزاران اصلی تعلیم و تربیت نیز از توانایی¬ها و قابلیت¬های پژوهشی برخوردار باشند و با اتکا به آن بتوانند امر یاددهی – یادگیری را سامان بخشند، نظام آموزشی و تربیتی به مرتبه¬ای امیدوار¬کننده ارتقاء می¬یابد و نقطه¬ی عطفی در سیر به سوی کمال و بالندگی پدید می¬آید (مهرمحمدی، 1379). تحقیق عنصری اساسی در حرفه معلّمی به شمار می¬آید، زمانی که معلّم خود به پژوهش اقدام می¬کند به طور مستقیم و متفکّرانه وارد چرخه پژوهش شده و عمل آموزشی خود را شخصاً به یاری همکارانش مورد پژوهش قرار می¬دهد و از این طریق بینش علمی در بدنه¬ی آموزش و پرورش زنده می¬شود؛ در همین راستا طرح معلم پژوهنده چند سالی است در نظام آموزشی¬-¬ پژوهشی کشور و حوزه¬ی مدیریت پژوهش، به عنوان یک چالش و رویکرد نوین پژوهشی، پا به عرصه¬ی ظهور گذاشته است (حسن زاده، نجفی و آزادی، 1385). معلم نه به عنوان استفاده¬کننده¬ی صرف از تحقیقات آموزشی و تربیتی، بلکه به واسطه¬ی تجارب و دانشی که در جریان فعالیت تدریس و در محیط واقعی بدست می¬آورد، می¬تواند مولّد دانش ِآموزشی نیز باشد. یافته¬های پژوهشی که توسط خود معلم بدست می¬آید کاربردهای ملموس تری در¬برخواهد داشت. بنابراین علاوه بر در نظرگرفتن نقش معمول و شناخته شده برای معلمان در زمینه¬ی تدریس، ضروری است نقش پژوهشگری نیز برای آنان در نظر گرفته شود (مهرمحمدی، 1376). از آن جایی که رسالت آموزش و پرورش تربیت نیروی انسانی کارآمد و کارآفرین است که بتواند به صورت هدفمند و متناسب با نیاز جامعه مهارت¬های لازم را کسب کند، ضرورت برنامه¬ریزی در نظام آموزشی می بایست مبتنی بر پرورش روحیه و مهارت¬های پژوهشی در معلمان و در نتیجه پرورش تفکر پژوهشی در دانش¬آموزان صورت گیرد تا بتواند در زیرساخت توسعه¬ی کشور مثمرثمر واقع گردد. اعتقاد به پژوهش به عنوان یک راه کارآمد برای رسیدن به راه حل مسایل و مشکلات باید در دانش آموزان درونی شده و جزیی از نظام ارزشی و اعتقادی آنان شود؛ این امر میسر نیست مگر با تربیت معلمانی پژوهشگر، چرا که معلمان مهم ترین رکن نظام آموزشی هستند که می¬توانند با الگودهی مناسب شخصیت دانش آموزان را شکل بدهند (متین، 1389). هدف اصلی معلمان پژوهشگر، نه صرفاً تولید دانش نظری، بلکه بهبود وضعیت-های نامطلوب موجود و حل مسائل مبتلابه کلاس درس و بهسازی آموزش و یادگیری در کلاس¬های درس و مدرسه است (قاسمی پویا، 1382). پژوهش توسط معلمان یک فرایند مشارکتی است تا آنان به طور نقّادانه کلاس¬های درس خود را مورد آزمون قرار دهند، مداخله¬های آموزشی را اجرا و توسعه دهند و تأثیر این مداخله¬ها را مورد ارزیابی قرار دهند. این فعالیت¬ها به معلمان اجازه می¬دهد در تولید و توسعه¬ی دانش کاربردی مشارکت داشته باشند (نایت ، بودا و گروس ، 2001). در سند ملّی تحول بنیادین آموزش و پرورش (1390)، نیز بر توسعه¬ی زمینه¬ی پژوهشگری و افزایش توانمندی¬های حرفه¬ای معلمان به شکل فردی و گروهی، تبادل تجارب و دستاوردها در سطح محلی و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیت های پژوهشی معلمان و استفاده¬ی بهینه از ظرفیت¬های موجود برای گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش در بین مدیران و مربیان، تأکید می¬گردد. بنابراین توسعه¬ی توانمندی¬ها و ظرفیت¬های پژوهشی معلمان به عنوان یک عامل کلیدی در بالا بردن کیفیت فرایند یاددهی یادگیری مطرح است (مورای ، 2009). یکی از بخش¬های مهم و ضروری ایجاد ظرفیت پژوهشی برای معلمان، فراهم¬سازی و حمایت از فرصت¬های پژوهشی برای این پژوهشگران است تا تخصص¬های خود را با کسب مهارت¬ها و دانش و معلومات جدید از پژوهش بهبود بخشند (دیسون و دسفورگز ، 2002). بنابراین به تمامی منابع محیطی و مادّی، انسانی، نگرشی و فکری مورد نیاز برای انجام پژوهش یا استفاده از تحقیقات، همراه با روشها و شیوه¬هایی که این منابع کسب می¬شوند، ظرفیت پژوهشی می¬گویند (دیسون و دسفورگز، 2001). با در نظر گرفتن این نکته که بهبود کیفیت آموزش و پرورش نیازمند افزایش توانمندی¬های حرفه¬ای معلمان است و یکی از عوامل مؤثر بر ارتقای حرفه¬ای آنان پژوهش در کلاس درس است، آموزش و اشاعه¬ی روش¬های تحقیق در میان معلمان از جمله فرصت¬هایی است که منجر به توسعه¬ی فرهنگ پژوهش در سطح مدارس و در میان معلمان خواهد شد (ساکی، 1383)؛ طبق مطالعه¬ی دودانی و لاپارته (2008) آموزش پژوهش به کارکنان موجب ارتقاء ظرفیت پژوهشی آنان می¬گردد. همچنین مون (2008) نیز یکی از عوامل مهم گسترش ظرفیت پژوهشی را، آموزش پژوهش در سطح دانشگاهی و غیر¬دانشگاهی می¬داند. قبل از هر اقدامی در زمینه¬ی آموزش پژوهش و توسعه¬ی مهارت¬های پژوهشی معلمان لازم است که کاستی¬های پژوهشی آن¬ها شناخته شود و بر این اساس برنامه-ریزی برای توسعه¬ی مهارت¬های پژوهشی آنان صورت گیرد؛ به عبارت دیگر، نقطه¬ی آغازین برنامه¬ریزی صحیح در جهت آموزش پژوهش به معلمان تشخیص نیازهای آموزش پژوهش و اولویت¬بندی آن¬ها می باشد؛ یکی از روش¬های نوین برای نیازسنجی آموزشی، روش نیازسنجی مبتنی بر شایستگی است. شایستگی¬ها مجموعه توانمندی¬های مرتبط با شغل می¬باشند که دارنده¬ی آن¬ها را قادر می¬سازد در سطحی بالاتر از حد متوسط به ایفای مسئولیت بپردازد (خراسانی و عیدی، 1389). نکته¬ی اساسی در نیازسنجی آموزش پژوهش مبتنی بر شایستگی، شناسایی شایستگی¬های اساسی پژوهشی در بین معلمان و برنامه ریزی در خصوص آموزش آن¬هاست تا از این طریق سطح کمّی و کیفی ظرفیت¬های پژوهشی معلمان بهبود یافته و منجر به توسعه¬ی هر چه بیشتر برنامه¬ی معلم پژوهنده در سطح کشور گردد.
1-1) بیان مسأله ………………………………………………………………….. 2
1-2) اهمیت و ضرورت پژوهش …………………………………………………… 5
1-3) هدف های پژوهش …………………………………………………………. 5
¬1-4) سؤالات پژوهش …………………………………………………………… 6
1-4-1) تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش ……………………… 6
1-4-2) تعاریف مفهومی ………………………………………………………… 6
1-4-3) تعاریف عملیاتی ………………………………………………………… 7

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم: پیشینه پژوهش

با توجه به اینکه زیربنای هر پژوهشی مبانی نظری و پیشینه¬ی پژوهشی آن است که مشخص کننده¬ی مسیر و اهداف تحقیق می¬باشد بنابراین این فصل در قالب سه بخش اصلي شامل: پیشینه نظری، پیشینه پژوهشی و جمع بندی پیشینه به بررسي تاریخچه و اهمیت پژوهش¬گرایی معلمان و برخوردار بودن آنان از ظرفیت¬های پژوهشی، ابعاد ظرفیت پژوهشی و ارتباط آن با توسعه¬ی حرفه¬ای معلمان، گسترش ظرفیت پژوهشی از طریق آموزش پژوهش، اهمیت دوره¬های آموزشی برای پژوهش، تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان از طریق نیازسنجی مبتنی بر شایستگی می¬پردازد.
¬¬
2-1) مبانی نظری
2-1-1) تاریخچه¬ی توجه به پژوهشگری معلم
پیشینه¬ی توجه به پژوهشگری معلم، به دانش بدست آمده از جنبش آموزشی بر می¬گردد که در آن کاربرد روش¬های علمی در توسعه¬ی برنامه¬ی درسی مورد تأکید قرار گرفت. این موضوع مربوط به زمانی می¬شود که باکینگهام در سال 1929، کتابی به عنوان «پژوهش برای معلمان» را تدوین نمود و در آن فصلی را به موضوع «معلم به عنوان پژوهشگر» اختصاص نمود. سپس جان دیویی (1938 و 1929)، موضوع «معلم پژوهنده» را مطرح ساخت و بیان نمود برنامه¬های درسی زمانی مؤثر خواهند بود که معلمان به طور فعال در پژوهش درگیر شوند (یون و همکاران 1999). بعد از آن همزمان با گسترش طرز فکر اقدام پژوهی، این شیوه¬ی پژوهش در آموزش و پرورش نیز مطرح شد. «کرت لوین» به عنوان پدر اقدام پژوهی، یک محقق اجتماعی بود که اقدام پژوهی را به عنوان مبنایی که کارکنان به طور جدی در پژوهش درگیر شوند تا قادر به بهبود نتایج کار خود شوند توصیف کرد. طرز فکر اقدام پژوهی در آموزش و پرورش، در دهه ی 1950 در آمریکا رشد پیدا کرد، در دهه¬ی 1970 جنبش تازه ای در آمریکا با فعالیت¬های محققانی همچون جان الیوت ، جک وایتهد ، ویلف کار و استفن کمیس شکل گرفت که اقدام پژوهی را به عنوان شیوه ای مؤثر در جهت توسعه ی حرفه ای معلمان مطرح کردند. وایتهد بر این عقیده بود که معلمان با مطالعه¬ی نظامدار فعالیت¬های خود قادر به تولید نظریه در زمینه¬ی کار خود می باشند. نظریه¬ی آن ها شامل توصیف و تشریح پاسخ این سؤال است: من چگونه می¬توانم فعالیت¬های آموزشی خود را بهبود بخشم؟ (¬وایتهد ، 1989؛ به نقل از نصراللهی، کریش و موهدنور ، 2012). در ایران نیز در اسفند ماه 1367 به منظور سیاست¬گذاری در زمینه-ی پژوهش، شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش تشکیل شد. در اواسط سال 1374، اساسنامه¬ی پژوهشکده¬ی تعلیم و تربیت به تصویب شورای گسترش آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری رسید و وظایف دبیرخانه¬ی شورای تحقیقات آموزش و پرورش نیز به آنان واگذار گردید. با تأسيس پژوهشكده¬ی تعليم و تربيت، تحوّل ساختاري در حوزة تحقيقات آموزش و پرورش ايران وارد مرحله¬ی جديدتري گرديد. در پي اين تغيير، آيين‌نامه¬ی شوراي تحقيقات نيز اصلاح شد و هدف آن به امر سياست گذاري در زمينه گسترش تحقيقات و هدايت فعاليت‌هاي مربوط در جهت بهبود كمي و كيفي نظام آموزشي كشور تغيير يافت (صافي1381). در سال 1375، به منظور ارتقاي مهارت هاي پژوهشي در ميان معلمان و به تبع آن در ميان دانش آموزان و تشويق معلمان و كارگزاران آموزشي به انجام پژوهش حين عمل براي شناسايي مشكلات فرايند ياددهي-يادگيري و بهبود كيفيت اين فرايند، برنامه¬اي تحت عنوان «معلم پژوهنده» توسط پژ‍وهشكده¬ي تعليم و تربيت طراحي و اجرا گرديد (چايچي، گویا، مرتاضی مهربانی ، ساکی، 1384). در سال 1382 بار ديگر آيين‌نامه شوراي تحقيقات مورد بازنگري قرار گرفت و عنوان آن به شوراي سياستگذاري تحقيقات وزارت آموزش و پرورش تغيير يافت. در اين آئين‌نامه هدف از تأسيس شورا، تسهيل فعاليت‌هاي سازماني آموزش و پرورش، برنامه‌ريزي، سازماندهي، هدايت و رهبري و نظارت و ارزشيابي براي ايجاد محيط مناسب يادگيري ذكر شده است. در اسفند ماه 1383 به منظور تمركز سياست‌گذاري و يكپارچگي عمليات، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش رسماً کار خود را آغاز نمود. اين پژوهشگاه اهداف طرح معلم پژوهنده را موارد زير بيان مي كند: گسترش فرهنگ پژوهش در میان معلمان و کارشناسان آموزش و پرورش، اشاعه¬ی تصمیم¬گیری مبتنی بر پژوهش، پرورش توانایی¬ها و مهارت¬های ذهنی و عملی در انجام تحقیقات، رشد استعدادهای پژوهشی فرهنگیان، کاهش فاصله¬ی میان تحقیقات رسمی دانشگاهی و حوزه¬ی اجرایی و مستند¬سازی تجارب مفید معلمان برای استفاده بوسیله¬ی سایر همکاران (رضوی، 1389). در سند ملّی تحول بنیادین آموزش و پرورش كه در سال 1390 به تصويب شوراي عالي آموزش و پرورش و شوراي عالي انقلاب فرهنگي رسيد، نيز بر توسعه¬ی زمینه¬ی پژوهشگری و افزایش توانمندی¬های حرفه¬ای معلمان به شکل فردی و گروهی، تبادل تجارب و دستاوردها در سطح محلی و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیت¬های پژوهشی معلمان و استفاده¬ی بهینه از ظرفیت¬های موجود برای گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش در بین مدیران و معلمان، تأکید گرديد.
با توجه به تاريخچه¬اي كه در زمينه¬ي پژوهشگري معلم بيان شد مشخص مي¬گردد كه توجه به مسئله¬ی معلم پژوهنده و حمایت از معلمان شایسته، کارآمد و پژوهشگر از نکات مشترک نظام های آموزشی مختلف است و طی سال¬هاي اخير در ايران نيز اقدامات مهمی در جهت پژوهش¬مداری در آموزش و پرورش و سرمايه¬گذاري در اين زمينه انجام شده است لکن تا رسیدن به حد مطلوب و نهادینه شدن فرهنگ پژوهش در آموزش و پرورش راهی طولانی در پیش داریم.
2-1-2) اهمیّت و ضرورت توجه به پژوهشگری معلمان
جامعه¬ی امروز ما که سرآغاز هزاره¬ی سوم است از سوی بسیاری از صاحبان اندیشه، عصر دانایی لقب گرفته و پژوهش و تحقیق در عصر کنونی از مهم ترین عوامل تولید و گسترش دانش می باشد. در رویارویی با چالش¬های این عصر، آموزش و پرورش سرمایه¬ای اجتناب ناپذیر است؛ تحقق هر آرمانی در جوامع کنونی وابسته به آموزش و پرورش می¬باشد؛ از سوی دیگر رکن و غالب اصلی ساختار آموزش و پرورش را منابع انسانی آن، یعنی معلمان می¬سازند. بنابراین برای توسعه و تحقق اهداف پژوهشی در جامعه لازم است ابتدا معلمان دارای روحیّه و نگرش پژوهشی باشند، در صورت توفیق در تربیت معلمانی برخوردار از نگرش پژوهشی و مهارت¬های عملی، بذر پویایی و تحول مستمر در نظام تعلیم و تربیت کاشته می¬شود (مهرمحمدی، 1379). بایستی برای معلمان در نظام تحقیقات آموزشی جایگاه روشن¬تر و دقیق¬تری در نظر گرفته شود به گونه¬ای که آن¬ها به کنکاش و شناسایی و حل مشکلات و مسائل دانش آموزان و همچنین مسائل و مشکلات حرفه¬ای خود تشویق شوند. باید فراموش نکرد که معلمان می¬توانند اساسی¬ترین اهرم¬های پژوهشی در نظام آموزشی کشور باشند و باید درنظر داشت مهم¬ترین استفاده¬کنندگان از پژوهش¬های تربیتی معلمان هستند که با گسترش فرهنگ پژوهش و ایجاد حرکت¬های پژوهشی در بین آن¬ها به تقویت تفکر علمی در مجموعه¬ی نظام آموزشی کمک کرده¬ایم (ساکی،1372). انجام فعالیت¬های پژوهشی به معلمان کمک می¬کند تا بین نظریه¬های آموزشی و فعالیت¬های روزمره¬ی آموزشی خود پیوند برقرار کنند، پژوهش نقش مستقیمی در بهسازی فعالیت¬های آموزشی معلم دارد و از طریق حمایت از نقش معلم به عنوان پژوهشگر می¬توان بر فاصله¬ی بین محقق و معلم غلبه کرد، همچنین مشارکت معلمان در پژوهش بازتاب زیادی در فعالیت¬های کلاسی آنان دارد، در نتیجه معلمانی که در پژوهش درگیر می¬شوند توجه دقیق¬تری به روش¬های صحیح تدریس، نگرش و فهم نسبت به کاربرد رویکردهای مختلف در فرایند تدریس دارند¬ (یون و همکاران، 1999). بر همین اساس می توان گفت معلم پژوهنده کسی است که به امر آموزش و یادگیری مشغول است و می خواهد در فرایند آموزش و یادگیری شخصاً و یا همراه دیگر همکاران و دانش آموزان به پژوهش بپردازد تا آموزش را اثربخش سازد. یکی دیگر از دلايل گسترش انديشه¬ی معلم پژوهنده، ناكارآمدي تحقيقات آموزشي در بهبود مسائل آموزشی است. استيگلر و هيبرت (1383) با ذكر برخي كاستي¬هاي روش¬هاي سنّتي پژوهش در پاسخ گويي به نياز معلمان، اين فعاليت¬ها را براي بهبود آموزش و تدريس ناكافي می‌دانند، به گفته آنان ممكن است محققان بسيار باهوش باشند ولي به اطلاعات مشابهي كه معلمان در مواجهه با دانش‌آموزان واقعي، در شرايط كلاس‌هاي واقعي و با اهداف يادگيري واقعي روبه‌رو مي¬شوند، دسترسي ندارند و محققان براي بهبود آموزش بايد بيش‌تر به اموري كه در حال حاضر براي معلمان قابل درك است، پي ببرند. بنابراین یافته¬های پژوهشی که معلمان پژوهشگر در کلاس درس به منظور اصلاح جریان آموزش و یادگیری بدست می آورند نسبت به یافته¬های محققانی که در خارج از کلاس درس و به منزله¬ی پژوهشگران حرفه¬ای به پژوهش می¬پردازند از اعتبار بیشتری برخوردار است. بنابراین آنچه می تواند در نظام آموزش و پرورش، ظرفیت تحول و ظرفیت پویایی مستمر ایجاد کند نظام پژوهشی است که نباید در سطح مسئولان ادارات آموزش و پرورش محدود شود. معلمان که تمامی وقت خود را صرف مواجهه با موقعیت¬های عینی تعلیم و تربیت می¬کنند ضروري است طوری آماده شوند که خود به منزله¬ی پژوهشگر و محقق آموزشی و تربیتی عمل نمایند. متین¬(1382) در بیان اهمیت و ضرورت پژوهندگی توسط معلمان به نکاتی اشاره می¬کند:

2-1) پیشینه نظری ……………………………………………………………….. 9
2-1-1) تاریخچه ی توجه به پژوهشگری معلم ………………………………… 9
2-1-2) اهمیّت و ضرورت توجه به پژوهشگری معلمان ………………………. 10
2-1-2) اهمیت توسعه ی ظرفیت پژوهشی معلمان ………………………… 13
2-1-3) ظرفیّت پژوهشی و توسعه ی حرفه ای معلمان ……………………. 18
2-1-4) توسعه ی ظرفیت پژوهشی از طریق آموزش پژوهش ……………… 19
2-1-5) نیازسنجی آموزش پژوهش به معلمان ……………………………….. 20
2-1-6) الگوی نیازسنجی مبتنی بر شایستگی ……………………………… 23
2-2) پیشینه پژوهش ……………………………………………………………. 25
2-3) جمع بندی پیشینه ………………………………………………………… 34

فصل سوم: روش پژوهش

در این فصل روش پژوهش، جامعه‌¬آماری و آثار مورد بررسی، ابزار جمع¬آوری داده¬ها، شیوه‌ اجرای پژوهش و شیوه‌ی تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش توضیح داده می¬شود.
3-1) روش پژوهش
طرح پژوهشی این تحقیق برای بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان از نوع طرح¬های پژوهشی کمّیِ غیرآزمایشی (توصیفی) است و برای تعیین نیازهای آموزش پژوهش، از نوع مطالعات نیازسنجی است که نیازسنجی از نوع پژوهش¬های ارزشیابی می¬باشد (گال، بورگ و گال، 1387). همچنین از نظر هدف از نوع پژوهش¬های کاربردی است زیرا به حل مسائل مربوط به ظرفیت پژوهشی معلمان و آموزش پژوهش به معلمان می¬پردازد.
3-2) جامعه آماري
جامعه¬ی آماری این پژوهش برای بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان و همچنین اعتباریابی نیازهای آموزش پژوهش، شامل تمامی معلمان زن و مرد شاغل به تدریس در مقطع ابتدایی شهر مشهد در سال تحصیلی 1392-1391 می¬باشد. جامعه¬ی آماری معلمان ابتدایی 6292 نفر می¬باشد که از این تعداد 1268 نفر مرد و 5024 نفر زن می¬باشند. همچنین جامعه¬ی آماری برای شناسایی شایستگی¬های مورد نیاز پژوهشی معلمان شامل معلمان با مدرک کارشناسی ارشد (معلمان خبره) و متخصصین آموزش پژوهش می¬باشد.
پس از احراز روایی و پایایی پرسشنامه¬ها، برای انتخاب نمونه¬ی اول جهت بررسی ظرفیت پژوهشی معلمان و همچنین اعتباریابی نیازهای آموزش پژوهش از روش نمونه گیری در دسترس استفاده شد. برای انتخاب این گروه، نواحی هفتگانۀ مشهد به سه منطقه ی برخوردار(3 و4)، نیمه برخوردار( 2، 6 و7) و غیر برخوردار (1و5) تقسیم شده است ( این تقسیم بندی توسط آموزش وپرورش خراسان رضوی انجام گرفته است و در پژوهش¬های متعددی مورد استفاده قرار گرفته است) و از هر کدام از این مناطق یک ناحیه انتخاب شد ( نواحی 1 و 2 و 3 ). سپس از هر ناحیه تعدادی از مدارس ابتدایی دخترانه به صورت تصادفی انتخاب شدند. و در مجموع این پرسشنامه¬ها در اختیار حدود 300 نفر از معلمین قرار داده شد که 184 پرسشنامه بازگردانده شد. این مقدار برای مطالعات نظرسنجی و پیمایشی مناسب است.
3-1) روش پژوهش ……………………………………………………………. 37
3-2) جامعه آماری …………………………………………………………….. 37
3-3) روش نمونه گیری ……………………………………………………….. 37
3-4) ابزار جمع آوری اطلاعات ……………………………………………….. 39
3-5) شیوه ی اجرای پژوهش ………………………………………………… 45
3-6) شیوه ی تحلیل داده ها ………………………………………………… 45

فصل چهارم: یافته های پژوهش

در این فصل پس از جمع آوری داده¬ها و ورود اطلاعات به کامپیوتر، با استفاده از آماره¬های توصیفی (میانگین و انحراف¬معیار) و همچنین با استفاده از آزمون¬های استنباطی ( t تک نمونه ای، فریدمن، اندازه¬گیری مکرر و t وابسته)، داده¬ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج حاصل در قالب جداول توصیفی برای پاسخگویی به سؤالات گزارش گردید.

4-1) یافته‌های توصیفی
پس از گردآوری اطلاعات لازم است این اطلاعات سازمان¬دهی و خلاصه شود تا به روشنی قابل درک باشند. بنابراین در این قسمت، تعداد آزمودنی¬ها، میانگین، انحراف¬معیار، کمترین و بیشترین نمره، دامنه تغییرات نمرات، کجی و کشیدگی توزیع نمرات آزمودنی¬ها در هریک از متغیرهای پژوهش مشخص گردید.

4-1) یافته های توصیفی ……………………………………………………….. 49
4-2) یافته های استنباطی …………………………………………………….. 51
4-2-1)ظرفیت پژوهشی ………………………………………………………… 51
4-2-2) نیازسنجی آموزش پژوهش ……………………………………………. 54
4-2-3)هدف گذاری برنامه های پژوهشی معلمان ………………………….. 62

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

5-1) نتایج مربوط به ظرفیت پژوهشی ………………………………………. 65
5-2) نتایج مربوط به نیازسنجی آموزش پژوهش……………………………. 67
5-3) نتایج مربوط به هدف گذاری برنامه های پژوهشی ………………….. 69
5-4) محدودیت های پژوهش …………………………………………………. 69
) پیشنهادات ………………………………………………………………….. . 70
5-6-1)پیشنهادات کاربردی ……………………………………………………. 70
5-6-2) پیشنهادات پژوهشی ……………………………………………….. 71
منابع …………………………………………………………………………… 73
پیوست 1) پرسشنامه ظرفیت پژوهشی معلمان ………………………… 82
پیوست 2) پرسشنامه تعیین نیازهای آموزش پژوهش به معلمان ……… 84
پیوست 3) چک لیست مصاحبه با متخصصان پژوهش و معلمان خبره …..86

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فهرست جدول ها

جدول3-1 : توزیع فراوانی معلمان زن و مرد مقطع ابتدایی ……………….. 37
جدول3-2 : توزیع فراوانی معلمان زن و مرد نواحی1و2و3 مشهد ………… 38
جدول3-3 : اطلاعات توصیفی از فعالیت¬های پژوهشی معلمان ……….. 38
جدول 3-4 : آزمون کفایت نمونه برداری برای مؤلفه¬ی انگیزه پژوهشی . 39
جدول 3-5 : درصد تبیین واریانس عوامل پرسشنامه انگیزه پژوهش …….. 40
جدول 3-6 : تحلیل اکتشافی پرسشنامه انگیزش پژوهشی …………….. 40
جدول 3-7 : عوامل حاصل از تحلیل اکتشافی و تأییدی پرسشنامه محیط آموزشی و پژوهشی ………………………………………………………………………. 41
جدول3-8: آزمون کفایت نمونه برداری برای مؤلفه¬ی فرصت ها و امکانات پژوهشی در محیط آموزشی پژوهشی…………………………………………………………….. 42
جدول 3-9 : درصد تبیین واریانس عوامل پرسشنامه فرصت ها و امکانات پژوهشی ………………………………………………………………………………….. 42
جدول3-10 : تحلیل اکتشافی پرسشنامه فرصت ها و امکانات پژوهشی معلمان در محیط آموزشی ……………………………………………………………………… 43
جدول3-11 : ضرایب همسانی درونی پرسشنامه ظرفیت پژوهشی ………………………………………………………………………………… 44
جدول3-12: نقطه ی 50 درصدی مربوط به ظرفیت پژوهشی معلمان ………………………………………………………………………………. 46
جدول3- 13: نقطه ی 50 درصدی مربوط به پرسشنامه نیازهای آموزش پژوهش معلمان ……………………………………………………………………………….. 47
جدول4-1 : اطلاعات توصیفی برای هر مؤلفه در پرسشنامه ظرفیت پژوهشی ……………………………………………………………………………… 49
جدول 4-2 : اطلاعات توصیفی مؤلفه¬های پرسشنامه نیازهای آموزش پژوهش ……………………………………………………………………………… 50
جدول 4-3 : نتایج آزمون t تک¬نمونه¬ای برای بررسی انگیزه¬ی پژوهش ……………………………………………………………………………… 51
جدول4-4 : نتایج آزمون t تک¬نمونه¬ای برای بررسی فرصت¬های پژوهشی ……………………………………………………………………………… 52
جدول4-5 : آزمون اندازه¬گیری مکرر برای مقایسه¬ی مؤلفه¬های انگیزه پژوهشی…………………………………………………………………. 52
جدول4-6 : مقایسه¬ی مؤلفه های انگیزه پژوهشی با استفاده از آزمون اندازه¬گیری مکرر ……………………………………………………………………………. 53
جدول4-7: آزمون اندازه¬گیری مکرر برای مقایسه¬ی مؤلفه¬های فرصت¬های پژوهشی ……………………………………………………………………………. 53
جدول4-8: مقایسه¬ی مؤلفه های فرصت¬های پژوهشی با استفاده از آزمون اندازه¬گیری مکرر ……………………………………………………………………….. 53
جدول4-9 : شایستگی¬های پژوهشی مورد نیاز برای پژوهشگر شدن با توجه به مبانی نظری ……………………………………………………………………….. 54
جدول4-10: فهرست شایستگی های مورد نیاز پژوهشی معلمان حاصل از مرحله 1و2………………………………………………………………………….. 56
جدول4-11: آزمون t¬ تک¬نمونه¬ای برای اعتباریابی شایستگی¬های پژوهشی …………………………………………………………………………….. 58
جدول 4-12: نتایج آزمون فریدمن برای رتبه بندی شایستگی¬های پژوهشی ……………………………………………………………………………. 60
جدول4-13: آزمون t وابسته برای تعیین فاصله بین وضع موجود و وضعیت مطلوب شایستگی¬های پژوهشی………………………………………….. 61
جدول 4-14 : هدف گذری برنامه های توسعه ی ظرفیت پژوهشی معلمان بر اساس شاخص CVR ………….ا……………………………………………و…………..63

 

Abstract

This study codify for scrutiny research capacity and research training needs. Research method was descriptive. Population included all seven regions of male and female teachers in Mashhad in the 2012-2013 school year, That Using a available sampling areas were selected as 1, 2, and 3. Also for investigation of the research competency selected 10 persons of certified teachers and 5 persons of Certified teachers research scholars by purposive sampling method. for scrutiny research Capacity using of questionnaire research capacity that included of three components: research expertise, research motivation, research opportunities in educational environment. To verify the validity was used of content validity (research experts viewpoint) and exploratory factor analysis that for research expertise specify five sub-components: for research motivation specify three sub-components: for research opportunities in educational environment specify six sub-components: The reliability to research motivation was 0/82, and to opportunities in educational environment was 0/72. The results showed that the teachers about components of research motivation are higher level than the average and about components of research opportunities are equal with average. To scrutiny teacher expertise was determined the teachers research training needs was used of needs assessment based competency. Under this approach, first the research competencies that required of teachers identify and prioritize, as well as theoretical foundations, research experts viewpoint and experts teachers. To validate the competencies, List the competencies, was given to teachers. The results of the questionnaire showed teachers what extent having research competences and To achieve the desired position In what areas needs to training . this competences shows teachers research experts. then areas had been prioritized that teachers those most in needs to research training. The reliability of the questionnaire was 0/90. Also results showed that exist significant differences between the research quo status and the teachers research desirable status. Generally Considering that research situation is not desirable among teachers, Should be Planning to improve the research capacity based on key objectives and functional, Including: Hold off practical courses for the research training, devoted the hours for research, Providing conditions for teachers to encourage to research, Needs assessment to identify teachers research needs and research interests.



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان