فهرست مطالب

فصل اول: کلیات پژوهش

ني كه نقش تبادل اطلاعات را در درون و بيرون سازمان بر عهده دارند، نيروی حياتي سازمان به شمار مي¬آيند. به¬ نحوي¬كه اگر اين الگوي ارتباطات بر قوانين منعطف، مشاركت، نوآوري و ايجاد جوّي از اعتماد بين اعضا مبتني باشد، به بقاي سازمان، افزايش ميزان كارايي و اثربخشي آن و در نهايت به جلب رضايت ذي¬نفعان آموزشي از دانشگاه كمك خواهد¬كرد (گايزر و سايمسيك ، 2005). لذا انتظار می¬رود ساختار سازمانی تواناساز با توسعه¬ی قوانین و فرایندهای منعطف، جلب مشارکت، خوش¬بینی و تعهد افراد، شفاف¬سازی اهداف و رسالت¬های علمی و دانشگاهی و همچنین حمایت از افراد در فضایی مملو از اعتماد، زمینه¬ی توسعه¬ی عملکرد افراد و همچنین جلب رضایت فراگیران که به عنوان اصلی¬ترین مخاطبان و مشتریان دانشگاه محسوب می¬شوند را فراهم آورد. در مقابل در ساختار بازدارنده به دلیل تاکید بیش از حد بر ارتباط یک¬طرفه (از بالا به پایین)، عدم پذیرش تفاوت¬ها، توسعه¬ی جوّی از بی¬اعتمادی و استفاده از سلسله¬مراتب اداری جهت کنترل، نظارت و نظم¬دهی به افراد و زیردستان زمینه-ی نارضایتی افراد (اساتید و دانشجویان) و ضعف عملکرد آنها فراهم می¬آید. بنابراین، با نظر به آنچه گفته شد و با توجه به نقش ساختار سازمانی تواناساز در جلب رضایت افراد و به خصوص دانشجویان از دانشگاه و نیز نقشی که در زمینه¬سازی برای عملکرد مطلوب دانشگاه دارد، مدیران و برنامه¬ریزان دانشگاهی باید با توسعه¬ی ساختار سازمانی مناسب و سوق دادن آن به سمت ساختار سازمانی تواناساز، به ایجاد بستر مناسب جهت اثربخشی و حفظ و بقای خود در محیط پررقابت کنونی یاری رسانند.
با اين وصف، نظر به اينكه نوع ساختار سازماني و نيز ميزان و كيفيت سرمايه¬ي اجتماعي در جلب رضايت تحصيلي دانشجويان مؤثر خواهد بود، بررسي رابطه¬ي بين اين متغيرها و نتیجه¬ی حاصل از آن، می¬تواند در اصلاح و بهبود راهبردها و برنامه‌ريزي¬های دانشگاهی جهت جلب رضایت دانشجویان ـ به عنوان مخاطبان و مشتریان اصلی دانشگاه ـ یاری رساند. به علاوه از طریق فراهم آوردن اطلاعاتی پیرامون ویژگی¬های ساختار سازمانی دانشگاه و کیفیت سرمایه‏ی اجتماعی حاکم در بخش¬ها، می¬تواند در توسعه¬ و بهبود این دو متغیر به عنوان دو عامل مؤثر بر انسجام درونی و اثربخشی دانشگاه، به ارتقای سلامت سازمانی و در نتیجه افزايش موفقيت دانشگاه و بهبود وجهه¬ي آن در جامعه نیز یاری رساند.

1 ـ 1 ـ بيان مسأله

مأموريت دانشگاه¬ها، مؤسسات و مراكز آموزش¬عالي علاوه بر انتقال دانش، كمك به رشد و بهسازي همه جانبه¬ي دانشجويان مي¬باشد (آستين ، 1993). از جمله اقداماتی كه به مراكز دانشگاهي جهت انجام احسن اين مأموريت ياري مي¬رساند، گردآوري اطلاعاتي پيرامون رضايت¬ تحصيلي دانشجويان مي¬باشد، كه از آن به عنوان يك پيامد (آستين، 1993ب؛ سندرز و چن ، 1996) يا ابزار طراحي¬شده جهت بهبود كيفيت تجارب دانشجويان (هاروي، پليمر، مونو گيِل ، 1997؛ آلدريج و رولي ، 1998) ياد ¬¬مي¬شود. بر اساس يافته¬های پژوهشي رضايت تحصيلي دانشجويان هم به افزايش تعهد آنها نسبت به يادگيري مستمر و بهبود عملكرد تحصيلي آنها منجر می¬شود (واكر، شلتون و اسکرودر ، 2010)؛ و هم از طريق تاثيرگذاري بر كيفيت و اثربخشي دانشگاه به ارائه¬ي تصوير مطلوبی از دانشگاه به محيط بيروني و موفقيت-هاي بعدي آن نيز كمك خواهد¬ نمود (راكِرت ، 1992؛ دِشپَند، فارلی و وِبستِر ، 1993؛ دي ، 1994؛ دِشپَند و فارلِي ، 1998الف؛ تسه و ويلتون ، 1998). البته تحقق اين امر، منوط به فراهم آوردن بستر مناسب، از جمله وجود شبكه¬هايي گسترده از روابط مثبت و مشاركتي بين ذي¬نفعان آموزشي مي¬باشد كه از آن به عنوان سرمايه‌ي اجتماعي ياد مي¬شود.
سرمايه¬ي اجتماعي به عنوان ذخيره¬اي از حس اعتماد، همكاري و مشاركت در بين افراد يك گروه يا جامعه محسوب مي¬شود كه همانند يك نيروی ارتباطی مؤثر اجتماعي، اعضاي يك گروه يا اجتماع را به هم متصل مي¬كند و در عين حال نظير يك مايع اجتماعي، مبادلات ميان آنها را سريع، راحت و كم¬هزينه مي¬نمايد (رناني و مؤيدفر، 1387). مطالعات انجام شده پيرامون سرمايه¬ي اجتماعي نشان می¬دهد، سيستم¬ها يا گروه¬ها و جوامعی كه از سرمايه¬ي اجتماعي بالايي برخوردار مي¬باشند، نه تنها ميزان تعهد و مسئوليت¬پذيري، انعطاف¬پذيري و مديريت مناسب كنش جمعي در آن¬ها، در سطح بالايي قرار دارد (بولينو، ويليام و جيمز ، 2002)، بلكه كاهش فقر و توسعه¬ي اقتصادي (پوتنام ، 2000)، تسهيل مبادله و هماهنگي فعاليت¬ها (شجاعي باغيني، 1387 :241)، توسعه¬ي ميزان مشاركت و تعلق اجتماعي (كاسارد و جانويتز ،1986)، پيشرفت تحصيلي و در نهايت تأمين رضايت تحصيلي دانشجويان (كلمن ، 1990، ازرايل، بايليو و هِرتلِس ، 2000) از ديگر پيامدهاي آنها مي¬باشد.

مقدمه …………………………………………………………………………….2
1 ـ 1 ـ بيان مساله …………………………………………………………….16
1 ـ 2 ـ ضرورت و اهميت پژوهش…………………………………………….,. 19
1 ـ 3 ـ اهداف پژوهش………………………………………………………… 21
1 ـ 3 ـ 1 ـ اهداف اصلی……………………………………………………… 21
1 ـ 3 ـ 2 ـ اهداف فرعی……………………………………………………… 21
1 ـ 4 ـ سؤالات پژوهش…………………………………………………….. 22
1ـ 4 ـ 1 ـ سؤالات اصلی…………………………………………………… 22
1 ـ 4 ـ 2 ـ فرضیه های پژوهش………………………………………….. 22
1 ـ 4 ـ3 ـ سؤالات فرعی………………………………………………… 22
1ـ 5 ـ تعريف مفهومي و عملياتي متغيرها……………………………. 23
1 ـ 5 ـ 1 ـ تعريف مفهومي…………………………………………….. 23
1 ـ 5 ـ 1 ـ 1 ـ نوع ساختار سازماني………………………………… 23
1 ـ 5 ـ 1 ـ 2 ـ سرمايه ي اجتماعي…………………………………. 24
1 ـ 5 ـ 2 ـ تعريف عملياتي متغيرها…………………………………… 25

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم: پیشینه پژوهش

ساختار سازماني از جمله عوامل اساسي در شكل¬گيري هر سازماني محسوب مي¬شود. ساختار سازمانی با تعيين الگوي منظمي از روابط بين اجزای يك مجموعه،¬ ضمن اینکه زمينه¬ي نيل به اهداف را فراهم مي¬آورد (هچ، 1386؛ گرينبرگ و بارن ، 1997)، چارچوبی سازماني محسوب می¬شود كه به تعيين جايگاه اشخاص، تصريح ساز¬¬وكارهاي هماهنگي و الگوهاي تعاملي بين آنها نیز مي¬پردازد (كسرايي و عليرحيمي، 1388). ساختار سازمانی جایی است که در آن ارتباطات سازمانی اتفاق می¬افتد، اقدامات سازمانی در آن صورت می¬گیرد و اغلب با یک طرح شناخته شده¬ای به نام نمودار سازمانی نمایش داده می¬شود (مقیمی، 1387؛ كسرايي و عليرحيمي، 1388). ساختار سازمانی علاوه بر اینکه باعث ایجاد هماهنگی بین کلیه¬ی فعالیت¬ها و اهداف سازمان می¬شود، تعیین می¬کند که چه کسی باید در کجا قرار گیرد، با چه کسانی ارتباط برقرار کند و از چه رویه¬ها و روش¬هایی پیروی کند تا سازمان به اهدافی که دارد دست یابد (گرينبرگ و بارن، 1997).
بنا به نظر سول (1994) نیز ساختار سازمانی، ضمن اینکه تعیین¬کننده¬ی نحوه¬ی کارکرد افراد می¬باشد، متأثر از آن نیز می¬باشد. لذا بر اساس این نظر می¬توان گفت، ساختار سازمانی عبارت است از وسیله یا ابزاری پیچیده برای کنترل، که در فرایند روابط متقابل اعضا به وجود می¬آید، به صورت دائم تجدید می¬گردد و در عین حال تعیین¬کننده¬ی روابط متقابل آنها نیز می¬باشد. علاوه بر این، کرت و مارچ (2007) نیز ساختار سازمانی را الگو و نقشه¬ی ارتباطات و تعاملات میان بخش¬ها و اجزاء یک سازمان می¬دانند که تعیین¬کننده¬ی روابط رسمی و بعضاً غیررسمی افراد، جایگاه مشاغل و پست¬های سازمانی، میزان دسترسی به چارچوب اطلاعات، شرح وظایف، شرح شغل¬ها، چگونگی تخصیص منابع، قوانین و مقررات، مکانیزم¬های تبعیت، اجرای قوانین و ایجاد هماهنگی بین فعالیت¬ها است (ارگانلی و همکاران ، 2007). ساختار سازمانی از نظر هال (2002) نیز از طریق کاهش تاثیر ویژگی¬های شخصی افراد بر سازمان و ایجاد زمینه¬های مناسب جهت اخذ تصمیمات لازم و اعمال قدرت در آن به تحقق اهداف سازمانی یاری می¬رساند. لذا هدف از ایجاد آن، ایجاد هماهنگی بین نیروی انسانی و منابع موجود جهت افزایش کارایی و اثربخشی سازمان است (موغلی، 1371). با نظر به آنچه گفته شد، ساختار سازمانی به عنوان کانالی بسیار منظم و مناسب جهت انتقال اطلاعات محسوب می¬شود که ضمن فراهم آوردن امکان دستیابی به اهداف سازمانی از ویژگی¬هایی به شرح زیر برخوردار می¬باشد (هال، 2009):
1- به تولید ستاده سازمانی جهت نیل به اهداف سازمانی یاری می¬رساند.
2- تأثیر تنوعات فردی بر سازمان را به حداقل ممکن می¬رساند.
3- به عنوان عرصه¬ای محسوب می¬شود که تصمیمات سازمانی در آن اخذ می¬گردد و قدرت در آن اعمال می¬شود.

2 ـ 1 ـ 1 ـ 2 ـ ابعاد ساختار سازمانی

ساختار سازمانی مشتمل بر ابعاد و عناصری است که بیان کننده¬ی ویژگی¬های خاص هر سازمان است. با این وجود هر کس از منظری به آن پرداخته است. رابینز (1386) استراتژی سازمان، تکنولوژی، اندازه¬ی سازمان و نامطمئن بودن محیط را از جمله عوامل تشکیل¬دهنده¬ی ساختار سازمانی می¬داند. دفت (2006) نیز ابعاد ساختار سازمانی را بیانگر ویژگی¬های درونی یک سازمان می¬داند و مواردی به شرح زیر را به عنوان ابعاد ساختار سازمانی معرفی می¬کند:
1- رسمیت: بیانگر حدی از قوانین، خط¬مشی¬ها و رویه¬های موجود در سازمان است که برای عملیات سازمان به کار گرفته می¬شوند.

مقدمه ………………………………………………………………….19
2 ـ 1 ـ مباني نظري………………………………………………….. 27
2 ـ 1 ـ 1 ـ نوع ساختار سازماني……………………………………. 27
2 ـ 1 ـ 1 ـ 1 ـ تعریف ساختار سازماني…………………………….. 27
2 ـ 1 ـ 1 ـ 2 ـ ابعاد ساختار سازمانی……………………………… 29
2 ـ 1 ـ 1 ـ 3 ـ متغیرهای زمینه های اثرگذار بر ساختار سازمانی 30
2 ـ 1 ـ 1 ـ 4 ـ انواع ساختار سازمانی……………………………… 31
2 ـ 1 ـ 1 ـ 5 ـ ویژگیهای ساختار سازمانی تواناساز و بازدارنده…. 35
2 ـ 1 ـ 2 ـ سرمايه ي اجتماعي……………………………………. 38
2 ـ 1 ـ 2 ـ 1 ـ تعریف سرمايه ي اجتماعي………………………… 38
2 ـ 1 ـ 2 ـ 2 ـ ابعاد سرمايه ي اجتماعي………………………….. 39
2 ـ 1 ـ 2 ـ 3 ـ ديدگاه هايي پيرامون سرمايه ي اجتماعي……… 42
2 ـ 1 ـ 2 ـ 4 ـ رويكردهايي پيرامون سرمايه ي اجتماعي……….. 45
2 ـ 1 ـ 2 ـ 5 ـ سطوح سرمايه ي اجتماعي……………………… 47
2 ـ 1 ـ 3ـ رضايت تحصيلي…………………………………………. 50
2 ـ 1 ـ 3ـ 1 ـ تعریف رضايت تحصيلي…………………………….. 50
2 ـ 1 ـ 3ـ 2 ـ ابعاد رضايت تحصيلي……………………………….. 51
2 ـ 1 ـ 3ـ 3 ـ مدلهای رضايت تحصیلی………………………….. 56
2 ـ 2 ـ پیشینه ي پژوهشی………………………………………. 61
2 ـ 2 ـ 1 ـ نوع ساختار سازمانی…………………………………. 61
2 ـ 2 ـ 1 ـ 1ـ پژوهش های خارجی……………………………… 61
2 ـ 2 ـ 1 ـ 2 ـ پژوهش های داخلی…………………………….. 63
2 ـ 2 ـ 2 ـ سرمايه ي اجتماعي………………………………… 64
2 ـ 2 ـ 2 ـ 1 ـ پژوهش های خارجی…………………………… 62
2 ـ 2 ـ 2 ـ 2 ـ پژوهش های داخلی……………………………. 62
2 ـ 2 ـ 3 ـ رضایت تحصیلی……………………………………… 67
2 ـ 2 ـ 3 ـ 1 ـ پژوهش های خارجی…………………………… 67
2 ـ 2 ـ 3 ـ 2 ـ پژوهش های داخلی…………………………… 70
2-3- جمع‏بندی………………………………………………….. 73

فصل سوم: روش¬شناسی پژوهش

با توجه به اينكه در تحقيق حاضر به بررسي رابطه¬ي بين نوع ساختار سازماني دانشگاه و سرمايه¬ي اجتماعي بخش با رضايت تحصيلي دانشجويان پرداخته شده است، روش تحقيق حاضر توصيفي و از نوع همبستگی است. متغيرهای اين تحقيق شامل نوع ساختار سازماني دانشگاه، سرمايه¬ي اجتماعي بخش و رضايت تحصيلي دانشجويان می¬باشد. به¬دليل اينکه تحقيق توصیفی است و در محيط کاملاًطبيعي انجام شده است، امكان دستكاري در متغيرهای تحقيق وجود نداشته است.

3 ـ 2 ـ جامعه آماري، نمونه و روش نمونه¬گيري

جامعه¬ي آماري تحقيق، شامل كليه¬ي بخش¬های آموزشی (59) دانشگاه شيراز، بدون احتساب دانشجویان دانشکده¬های آموزش الکترونیک و واحد بین¬الملل می باشد . با توجه به ماهیت متفاوت و سست پیوندی ساختاری بخش¬های آموزشی در دانشگاه (اسکات، 1387؛ هوی و میسکل، 2008)، پژوهش حاضر به صورت مطالعه¬ی چندموردی (ین، 1381) به انجام رسیده است، موارد مورد مطالعه (بخش¬ها، اساتید و دانشجویان) به صورت تصادفی انتخاب شده¬اند. در اين راستا، ابتدا بخش¬ها به پنج گروه کلی فنی و مهندسی، علوم پايه، علوم انسانی، هنر و معماری و دامپزشکی و کشاورزی تقسيم شدند. از هر زیرگروه یک بخش و جمعاً پنج بخش ـ بخش ریاضی؛ صنایع دستی، زراعت و اصلاح نباتات، مهندسی عمران و مدیریت و برنامه¬ریزی آموزشی ـ، به صورت تصادفی انتخاب شدند که در بخش¬هاي منتخب، کلیه¬ی اعضای هیأت علمی و کلیه¬ی دانشجويان سال آخر دوره¬ي لیسانس به عنوان نمونه¬ی تحقیق انتخاب شدند. از بین گروه نمونه 50 نفر از اساتید و 167 نفر از دانشجویان به شرح جدول شماره¬ی 4 و 5 به پرسشنامه¬ها پاسخ کامل دادند.

با استفاده از پرسشنامه¬ی محقق ساخته¬اي كه بر اساس پرسشنامه¬ي ساختار تواناساز مدرسه‌ي هوي و سوئيتلند (2001) و همچنين چارچوب مفهومی هوي و ميسكل (2008) تهيه شده بود، به ارزيابي نوع ساختار سازماني پرداخته شد. پرسشنامه¬ی نوع ساختار سازمانی داراي دو بُعد ساختار سازماني توانا¬ساز و بازدارنده بود که پاسخ افراد را از طریق یک طیف پنج گزینه¬ای دریافت می¬¬نماید. به منظور سنجش روایی پرسشنامه از دو روش تحلیل گویه و تحلیل عامل تأییدی و جهت سنجش پایایی آن نیز از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. این پرسشنامه توسط اساتید تکمیل شده است.

الف) تحلیل گویه و آلفای کرونباخ
روايي هر يک از ابعاد پرسشنامه نوع ساختار سازمانی در يک اجرای آزمايشی در دانشگاه شيراز با استفاده از روش تحليل گويه محاسبه شد که مطابق با نتايج گزارش شده در جدول شماره¬ی 6، هر يک از ابعاد این پرسشنامه، از روايي نسبتاً بالايی برخوردار بودند. همچنين به منظور سنجش پايايي هر يك از ابعاد اين پرسشنامه نيز از روش آلفاي كرونباخ استفاده شد كه مطابق با جدول شماره¬ی 6 هر یک از ابعاد از پايايي بسيار بالايي برخوردار بودند.

در اين تحقيق به منظور ارزيابي سرمايه¬ي اجتماعي بخش¬ها، از پرسشنامه¬ی محقق ساخته-اي¬ كه بر اساس الگوي انگاره¬اي بُعدشناسي سرمايه¬ي اجتماعي (ترک¬زاده و محترم، زیرچاپ) تهیه شده بود، به ارزيابي سرمايه¬ي اجتماعي بخش‌ها پرداخته شد. این پرسشنامه مشتمل بر سه بُعد كلي سرمايه¬ي اجتماعي یعنی شبكه¬هاي اجتماعي، هنجار اجتماعي و اعتماد اجتماعی و به صورت طيف ليكرتي 5 گزينه¬اي از بسيارموافقم تا بسيار مخالفم بود. به منظور سنجش روایی پرسشنامه از دو روش تحلیل گویه و تحلیل عامل تأییدی و جهت سنجش پایایی آن نیز از روش آلفای کرونباخ استفاده شد. این پرسشنامه توسط اساتید تکمیل شده است.
الف) تحلیل گویه و آلفای کرونباخ
به منظور محاسبه¬ي روايي هر یک از ابعاد با استفاده از تحليل گويه، همبستگي بين گويه¬ها با نمره¬ي كل هر بُعد سنجيده شد که مطابق با نتايج گزارش شده در جدول شماره¬ی 8، هر يک از ابعاد از روايي نسبتاً بالايی برخوردار بودند. به منظور سنجش پايايي هر يك از ابعاد اين پرسشنامه نيز از روش آلفاي كرونباخ استفاده شد كه مطابق با جدول شماره¬ی 8، هر یک از ابعاد از پايايي بسيار بالايي برخوردار بودند.

مقدمه ………………………………………………………….. 76
3 ـ 1 ـ طرح تحقيق، بيان متغيرها و نحوه ي تغيير يا كنترل آنها……………………………………………………………….77
3 ـ 2 ـ جامعه آماري، نمونه و روش نمونه گيري…………… 78
3 ـ 3 ـ ابزار پژوهش………………………………………….. 79
3 ـ 3 ـ 1 ـ پرسشنامه ی نوع ساختار سازمانی…………. 79
3 ـ 3 ـ 2 ـ پرسشنامه ی سرمايه ی اجتماعی بخش ها 81
3 ـ 3 ـ 3 ـ مقياس رضايت تحصيلی دانشجويان ………..82
3 ـ 4 ـ روش اجرا …………………………………………..83
3 ـ 5 ـ روش تجزيه و تحليل اطلاعات…………………… 84

فصل چهارم: یافته های پژوهش

مطابق با جدول شماره¬ی 12، می¬توان دریافت که در ساختار تواناساز بُعد رسمیت با میانگین 47/2 پایین¬ترین و بُعد زمینه با میانگین 23/3 بالاترین میزان شیوع را داشته است. ضمن آنکه بر اساس میزان کشیدگی به دست آمده بُعد رسمیت با 20/0-، بُعد تمرکز با 04/0، بُعد فرایند با 51/0- و بُعد زمینه با 36/0- بیانگر توزیع ابعاد چهارگانه¬ی ساختار تواناساز به صورت منحنی نرمال می¬باشد. این یافته به این معناست که با توجه به پایین بودن میزان کشیدگی به دست آمده در هر یک از ابعاد، از نظر همه¬ی اساتید کلیه¬ی ابعاد سازنده¬ی ساختار تواناساز در دانشگاه شیراز در حد متوسط وجود دارد.
همچنین مطابق با این جدول، می¬توان دریافت که در ساختار بازدارنده، بُعد تمرکز با میانگین 44/3 پایین¬ترین و بُعد فرایند با میانگین 45/3 بالاترین میزان شیوع را داشته است. به نحوی¬که بر اساس میزان کشیدگی به دست آمده بُعد رسمیت با 40/0-، بُعد تمرکز با 11/0-، بُعد فرایند با 40/0- و بُعد زمینه با 20/0کشیدگی بیانگر توزیع ابعاد چهارگانه¬ی ساختار بازدارنده به صورت منحنی نرمال می¬باشد. این یافته به این معناست که با توجه به پایین بودن میزان کشیدگی به دست آمده در هر یک از ابعاد، از نظر همه¬ی اساتید کلیه¬ی ابعاد سازنده¬ی ساختار بازدارنده در دانشگاه شیراز در حد متوسط وجود دارد.

4 ـ 1 ـ 1 ـ 2 ـ شاخص¬های مرکزی و پراکندگی سرمایه¬ی اجتماعی

اعتماد اجتماعی 20/3 13/1 3/1 7مطابق با جدول شماره¬ی 13 نیز می¬توان دریافت که در سرمایه اجتماعی بُعد اعتماد اجتماعی با میانگین 20/3 پایین¬ترین و بُعد هنجار اجتماعی با میانگین 37/3 بالاترین میزان شیوع را داشته¬اند. بر اساس کشیدگی محاسبه شده بُعد شبکه¬ی اجتماعی با 52/0، بُعد هنجار اجتماعی با 11/0 و بُعد اعتماد اجتماعی با 80/0کشیدگی بیانگر توزیع ابعاد سه¬گانه¬ی سرمایه‏ی اجتماعی به صورت منحنی نرمال می¬باشد. این یافته بدان معناست که با توجه به پایین بودن میزان کشیدگی به دست آمده در هر یک از ابعاد، از نظر همه¬ی اساتید کلیه¬ی ابعاد سازنده¬ی سرمایه¬ی اجتماعی در بخش¬های آموزشی در حد متوسط می¬باشد.

4 ـ 1 ـ 1 ـ 2 ـ شاخص¬های مرکزی و پراکندگی رضایت تحصیلی

مطابق با جدول شماه¬ی 14، می¬توان دریافت که در رضایت تحصیلی بُعد رضایت از همکلاسی با میانگین 80/2 پایین¬ترین و ابعاد رضایت از تحصیل با میانگین 06/3 و رضایت از استاد با میانگین 07/3 بالاترین میزان شیوع را داشته¬اند. بر اساس کشیدگی محاسبه شده بُعد رضایت از تحصیل با 46/0-، رضایت از استاد با 45/0-، رضایت از همکلاسی با 25/0، رضایت از پیشرفت تحصیلی با 45/-0، رضایت از شیوه ارزیابی آموزشی با 21/-0 و بُعد رضایت از محیط تحصیل با 11/-0 کشیدگی بیانگر توزیع ابعاد شش¬گانه رضایت تحصیلی به صورت منحنی نرمال می¬باشد. این یافته به این معناست که با توجه به پایین بودن میزان کشیدگی به دست آمده در هر یک از ابعاد، میزان رضایت تحصیلی دانشجویان در دانشگاه شیراز در حد متوسط است.

مقدمه…………………………………………………….85
4 ـ 1 ـ یافته های توصیفی……………………………. 86
4 ـ 2 ـ سؤالات اصلی پژوهش………………………. 93
4 ـ 3 ـ فرضیه های پژوهش………………………….. 95
4 – 4 – سایر یافته های پژوهش …………………….103
4 ـ 5 ـ جمع بندی…………………………………… 107

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری

در بررسی رابطه¬ی بین ابعاد ساختار تواناساز با ابعاد رضایت تحصیلی دانشجویان نتایجی به شرح زیر حاصل شد:
بُعد رسمیت تواناساز با کلیه¬ی ابعاد رضایت تحصیلی به جز بُعد رضایت از همکلاسی دارای رابطه¬ی مثبت معناداری بود. علت احتمالی چنین نتیجه¬ای را می¬توان اینگونه تبیین کرد که بُعد رضایت از همکلاسی بیش از اینکه متأثر از ویژگی¬های بُعد رسمیت تواناساز مانند وجود قوانین و فرایند منعطف و پویا، تأکید بر ارزش¬های متفاوت، وجود بستر مناسب برای بروز خلاقیت و نوآوری و … باشد، مطابق با یافته¬ی بسیاری از پژوهش¬ها، متأثر از گستره و عمق تعاملات رسمی غیر رسمی دانشجویان با همدیگر، ادراک آنها از توانایی¬ها و ویژگی¬های شخصیتی، اخلاقی و علمی همتایان خود و همچنین ادراک¬شان از تجربیات مثبت آموزشی مانند تعامل و همکاری آنها در فرایند یاددهی ـ یادگیری می¬باشد (جانسون و همکاران، 1998). در این رابطه¬ پاسکارلا و همکاران (1987) اذعان نمود، فراوانی تعاملات غیرررسمی دانشجویان با یکدیگر با رضایت¬مندی آنها از جنبه¬های مختلف تجربه¬ی زندگی در محیط دانشگاهی همبستگی دارد. استوکر و همکاران (1988) نیز در گزارش پژوهشی خود بیان کردند، ادغام و یکپارچگی دانشجویان در محیط¬های علمی و اجتماعی دانشکده به ویژه کنش متقابل دانشجویان با اساتید و همتایان¬شان و همچنین ادراک آنها از یکپارچگی علمی و اجتماعی موجود از جمله عوامل مؤثر بر رضایت¬مندی دانشجویان محسوب می¬شود. بدین-ترتیب با توجه به این یافته¬ی پژوهشی و با نظر به اهمیت تأمین رضایت¬ دانشجویان از همه¬ی ابعاد و عناصر مؤثر بر ادراک آنها از تحصیل و دانشگاه، شناسایی عوامل مؤثر بر رضایت¬مندی آنها از همکلاسی¬ها، به منظور بالا بردن سطح رضایت¬مندی آنها حائز اهمیت است. لذا بایستی این بُعد از رضایت تحصیلی به پژوهش سپرده شود.
همچنین در این پژوهش این نتیجه به دست آمد که بُعد تمرکز تواناساز نیز با کلیه¬ی ابعاد رضایت تحصیلی به جز بُعد رضایت از استاد و رضایت از شیوه¬ی ارزیابی آموزشی رابطه¬ی مثبت معناداری دارد. در تبیین این یافته¬ی پژوهشی می¬توان گفت، هر چند بُعد تمرکز تواناساز از طریق فراهم آوردن شرایطی مانند تسهیل حل مسأله، ترغیب افراد به مشارکت و همکاری، تشویق نوآوری و حمایت از افراد، هم نوعی احساس شایستگی و مالکیت بر فرصت-ها را در ذی¬نفعان آموزشی به ویژه اساتید ایجاد می¬کند و هم ادراک دانشجویان از تحصیل، استاد و فرایند یاددهی ـ یادگیری را تحت تأثیر قرار می¬دهد، اما از علل احتمالی دست¬یابی به چنین نتیجه¬ای ـ عدم وجود رابطه بین بُعد تمرکز تواناساز با بُعد رضایت از استاد ـ می-توان به نتایج برخی پژوهش¬ها اشاره کرد. به عنوان مثال بر اساس گزارش پژوهشی قربانی و همکاران (2008)، از جمله عوامل مؤثر بر رضایت¬مندی دانشجویان از اساتید، تحصیلات، تخصص، تسلط علمی استاد بر موضوع درس و همچنین شیوه¬ی سازماندهی دروس توسط آنها می¬¬باشد. گروه دیگری از محققان نیز تخصص و توانمندی اساتید را از جمله عوامل مؤثر بر رضایت تحصیلی فراگیران ذکر کرده¬اند (کارا، 2004؛ گردِس و مالین¬روت ، 1994؛ مالین-روت، 1988). بدین¬ترتیب با نظر به اهمیت نقش اساتید در تحقق اهداف آموزشی دانشگاه و با توجه به فراوانی تعاملات دانشجویان با اساتید، بررسی و شناسایی عوامل مؤثر بر این بُعد از رضایت تحصیلی اجتناب¬ناپذیر است.
علاوه بر این، در این بخش از پژوهش این نتیجه حاصل گشت که بین بُعد تمرکز تواناساز با رضایت دانشجویان از ارزیابی پیشرفت تحصیلی رابطه¬ی معناداری وجود ندارد. از علل احتمالی چنین نتیجه¬ای می¬توان به تأثیر ویژگی¬های ساختار سازمانی بازدارنده بر عملکرد اساتید و تسری آن بر نگرش دانشجویان اشاره کرد. در این راستا به نظر می¬رسد چون دانشجویان دستیابی به پیشرفت تحصیلی خود را منوط به پیروی از انتظارات و شیوه¬ی ارزشیابی اساتید از همان ابتدای نیم¬سال و تدریس درس موردنظر می¬دانند و معمولاً اساتید در این زمینه روش¬ها و الگوهای نسبتاً ثابتی دارند، انعطاف و پویایی موجود در تمرکز تواناساز نتوانسته است بر رضایت آنها در این بُعد اثرگذار باشد.

مقدمه ……………………………………………112
4 ـ 1 ـ یافته های توصیفی…………………… 111
5 ـ 2 ـ سؤالات اصلی پژوهش……………….. 118
5 ـ 3 ـ فرضیه های پژوهش …………………..121
5 ـ 4 ـ سایر یافته های پژوهش……………. 128
5 ـ 5 ـ نتیجه گیری نهایی………………….. 132
5 ـ 6 ـ محدودیت های پژوهش……………. 136
5 ـ 6 ـ 1 ـ محدودیت های پژوهشی………. 136
5 ـ 6 ـ 1 ـ محدودیت های اجرایی………… 136
5 ـ 7 ـ پیشنهادهای پژوهش…………….. 136
5 ـ 7 ـ 1 ـ پیشنهادهای پژوهشی……….. 136
5 ـ 7 ـ 1 ـ پیشنهادهای کاربردی………… 137
10 ـ 1 ـ فهرست منابع فارسی………….. 141
10 ـ 2 ـ فهرست منابع لاتین…………….146

 

Abstract
The aim of this research was study of relationship between types of organizational structure of university and departments’ social capital with student’s academic satisfaction at Shiraz University. Statistical population was all educational department of Shiraz University. Multi-case study, five departments from sub-groups in humanities, applied science, technological and engineering, agriculture and art areas; as a selected random and their faculty members and senior students completed the questionnaires. Research instruments were organizational structure typology scale, researcher made scale of social capital, and students’ academic satisfaction scale (Torkzadeh, 2008). Results showed: from the viewpoint of faculty, dominant type of organizational structure was hindering structure at university and department’s social capital level was at average. Students’ academic satisfaction equal to minimum expected level (Q2). Type of organizational structure and social capital were predicted students’ academic satisfaction distinctly. There was a positive relationship between enabling organizational structure with students’ academic satisfaction; and there was a negative significant relationship between hindering organizational structure and social capital with students’ academic satisfaction. The interaction of organizational structure with social capital had a significant predicting power for student’s academic satisfaction. There was a positive relationship between enabling organizational structure with students’ academic satisfaction and a significant negative relationship between hindering organizational structure with interaction to social capital with students’ academic satisfaction.



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان