فهرست مطالب
فصل اول: مقدمه

امروزه سازمان ها یکی از اصلی ترین ارکان زندگی بشری به حساب می آیند . و نقش آنها در قرن بیست و یکم بیش از پیش نمایان شده است . آدمی از ابتدا تا انتهای عمر خود به انواع سازمان ها برای رفع نیاز ها و همچنین حرکت در جهت رشد و پیشرفت نیازمند است و ناگزیر از ارتباط با سازمان ها است . یکی از سازمان هایی که امروزه مورد توجه جدی قرار گرفته است نظام آموزش عالی است . نظام آموزش عالی که یکی از نهاد های مهم اجتماعی است ، در سطوح مختلف جامعه مسئولیت تعلیم و تربیت همه جانبه افراد را بر عهده دارد و موظف به انتقال فرهنگ ، ارزش ها ، پرورش اجتماعی سیاسی ، تربیت نیروی متخصص ، حفظ وحدت اجتماعی و رشد فردی است که در نظام آموزشی در چارچوب ساختار رسمی صورت می گیرد . (طاهری زاده ، سلیمی و صالحی زاده ، 1390) از وظايف خطير دانشگاه ها، توسعه علمي است. توسعه پايدار و همه جانبه جز بر مدار دانشگاه و نظام آموزشي پاسخگو و كارآمد، ميسر نخواهد شد. توسعه انسان، محور اصلي برنامه ريزي توسعه متوازن فرهنگي، اجتماعي و اقتصادي است. نقش دانشگاه به عنوان حافظه عقلاني و انتقادي هر جامعه، مطرح است و نمي توان نقش آن را به انتقال صرف محفوظات و اطلاعات خلاصه كرد. دانشگاه فعال و پويا فقط به انتقال و تعليم دانش روز اكتفا نخواهد كرد، بلكه با تأكيد بر پژوهش در مرزهاي دانش، به توليد علم بومي يا علم و فناوري ملي نيز مي پردازد.
تحولات شگرف پايان قرن بيستم و پيش بيني انقلاب های علمي، اطلاعاتي و مديريتي در قرن بيست و يكم، مبين ابهام اساسي فرا روي بشر در مواجهه با آينده است. در دوره اي كه مضاعف شدن توليد علم و دانش به كمتر از پنج سال رسيده ، مسئله اي اساسي به نام انفجار اطلاعات، تحولي عظيم و واقعيتي غير قابل انكار است. نقش محوري دانشگاه ها و نظام آموزش عالي در شكل گيري و رهبري اين تحولات، انكار ناپذير است(سبحانی نژاد و افشار، 1388) وجود آموزش عالي براي تضمين آينده اجتماعي اقتصادي تمام كشورها امري حياتي است. امروز رشد فناوري مستلزم نيروي كاري است كه فرهيخته، انعطاف پذير و از نظر تسلط بر فناوري توانا باشد و براي مقابله با مشكلات پيچيده جامعه و اقتصاد جهاني، آمادگي بهتري داشته باشد. دانشگاه ها بهترين تشكيلاتي هستند كه با ارايه دانش و مهارتهاي سطح بالا با محتوايي متناسب با نيازهاي اقتصادي صلاحيت هاي شغلي به اشخاص مي دهند و بنا به گفته كناپر و كراپلي، سكوي پرش براي ورود به بازار كار هستند. (محمدی مهر ، ملکی ، خوشدل و عباس پور، 1390)
با توجه به مطالب ذکر شده می توان گفت یکی از فاکتورهای موفقیت دانشگاه برای توسعه علمی و پاسخگویی به شرایط موجود نوآوری می باشد . نوآوري، عبارت است از تغييري معني دار كه براي بهبود خدمات و فرايند هاي سازماني و ايجاد ارزشهاي جديد براي ذينفعان سازمان ها صورت مي گيرد و براي دست يابي به ابعاد جديد عملكرد بر رهبري سازمان تمركز دارد. تأكيد دپارتمان هاي حوزه تحقيق و توسعه براي نوآوري در موسسات آموزش عالي به منظور ارتقاء ارزش آموزشي براي دانشجويان و بهبود اثر بخشي تمامي فرايند هاي يادگيري محور و كارآيي فرايند هاي پشتيبان، رويه هاي يادگيري محور امري حياتي و ضروري است. دانشكده ها و دانشگاه ها بايد به گونه اي مديريت و رهبري شوند كه نوآوري به عنوان يك فرهنگ و بخش طبيعي فعاليت هاي روزانه در آمده و به عنوان دانش افزوده براي همه اعضاي هيئت علمي و دانشكده مطرح شود. توانايي تسريع در انتشار و تبديل اين دانش به سرمايه كه محركي براي بهبود آموزشي مي باشد، امري ضروري است. پيشبرد و هدايت حركت نوآوري، اجرا و پيگيري اصلاحات و بهبود ها اغلب براي بسياري از دانشكده ها و دانشگاه ها بي نهايت مشكل است. در برخي موارد، هر موسسه آموزشي ممكن است روشي ويژه به خود داشته باشد كه تا اندازه اي نوآورانه است. هر دانشكده يا دانشگاه مي تواند نشريات و مطالبي را منتشر كند كه معرفي كننده برنامه ها و فعاليتهاي جديدي است كه با هنجارهاي دانشگاهي متفاوت هستند و شيوه جديدي را (دست كم براي موسسه) ابداع مي كنند و افرادي توانمند را براي هدفهاي مناسب در نظر بگيرد. در هر صورت اين فعاليت هاي جديد و ديگر تغييرات براي بسياري از بخشها به صورت تصادفي هستند نه سيستماتيك. تعداد محدودي از مؤسسات آموزشي به كنترل خوبي بر پيامدهاي حاصل از نوآوري دست يافته اند و بسياري از موسسات آموزشي كه زمان و تلاشهاي قابل ملاحظه اي را صرف بهبود عملكرد خود كرده اند كه اغلب به الگوي پيشين بازگشت داشته اند. پر روشن است كه بسياري از موسسات آموزشي فاقد يك چارچوب سيستماتيك هستند كه به آنها اجازه بدهد تا به طور مؤثري تغييرات مديريت و نوآوري را تشويق كنند و به نتايج مثبت و رو به افزايش حاصل از تلاشهاي خود دست يابند. (شرفی،1387)
همچنین با پيچيده شدن جوامع، نيازهاي فردي و اجتماعي نيز پيچيده مي شوند. بدين سبب وظيفه و مسئوليت مدرسان و اساتيد امروز در فرايند آموزش و تدريس نسبت به گذشته سنگين تر و پيچيده تر شده است. يكي از مؤثرترين و كارسازترين مؤلفه هاي نظام آموزشي عالي را اعضاي هيئت علمي و اساتيد دانشگاه تشكيل مي دهد و عملكرد و سلوك حرفه اي آنان بيش از هر چيز در روش هاي تدريسشان متجلي خواهد شد. آگاهي و شناخت اساتيد از اصول و روش هاي علمي مي تواند آن ها را در كار خود موفق و مؤيد سازد. امروزه كار تدريس نيز همچون مشاغل ديگر به تخصص هاي ديگري نياز دارد. (طاهری زاده، 1390)
بدین منظور توجه به تدریس اساتید و مهارت های آنان می تواند نقش عمده ای در شکل گیری نوآوری دانشگاهی داشته باشد و همچنین بر روند یادگیری دانشجویان تاثیر بگذارد. چرا که تدریس و یادگیری دو وازه لازم و ملزوم هستند و مهارت در تدریس می تواند به گرایش دانشجویان نسبت به انواع یادگیری ها از جمله یادگیری مادام العمر دامن زند . ارکان اساسی در هر دانشگاه ، استاد ، دانشجو و محیط آموزشی است . مطابق دیدگاه طراحی سیستماتیک آموزشی ، استاد اصلی ترین عامل برای ایجاد موفقیت مطلوب در تحقق اهداف آموزشی می باشد . یک استاد می تواند کمبود امکانات آموزشی و نقص کتب را جبران نماید . در واقع عملکرد و ویژگی های اساتید باعث دستیابی به اهداف آموزشی و یادگیری دانشجو می گردد. نقش استاد در سازندگی افراد و جوامع از دیرباز مورد تاکید قرار گرفته است . در گزارش کمیته اروپایی یادگیری یکی از شاخص های کیفی در یادگیری مادام العمر استاد معرفی شده است. (محمدی مهر ، ملکی ، خوشدل و عباس پور، 1390)
اعضای هیات علمی مسئولیت عمده را در قبال یادگیری دانشجویان به عهده دارند و از این رو انتظار می رود که به قول سوبینسکی الهام بخش یک رنسانس آموزشی باشند . (ساکتی و پارسا ، 1386) مفاهيم يادگيري مادام العمر و شهروندي به مطالعات كومبس و همچنين لينگراد بر مي گردد و پس از آن درگزارشات يونسكو در مورد يادگيري براي زيستن و يادگيري به عنوان گنج درون دنبال شده است. يادگيري در سرتاسر زندگي براي جوامع دموكراتيك لازم است. آموزش نبايد به تحصيل رسمي ختم شود بلكه بزرگسالان بايد به آموزش در سرتاسر زندگي خود دسترسي داشته باشند. چنين ايده اي بر مفهوم جامع يادگيري بنا شده و با كسب دانش، تجديد و استفاده از آن مرتبط است. يادگيري سراسر عمر، نه تنها به اين معناست كه افراد بايد از فرصت هاي ايجاد شده توسط جامعه متنفع شوند، بلكه جوامع بايد فرصت هاي جديدي را براي افراد خود تدبير نمايند. در اين ديدگاه جامعه بايد بر انديشه يادگيري براي زيستن با يكديگر كه در برگيرنده توسعه درك ديگران، پيشينه و عادات آنها و ارزشهاي معنوي، فرهنگي و اجتماعي است بنا شود، تا افراد، يكديگر را با درك چگونگي مديريت تضادها، به شيوه هوشمندانه و مسالمت آميز، تأييد نمايند .

1-1-کلیات…………………………………………………………………….. 2
1-2- بیان مساله…………………………………………………………….. 6
1-3-ضرورت و اهمیت تحقیق…………………………………………….. 17
1-4- اهداف پژوهش………………………………………………………. 19
1-5 – سوالات تحقیق…………………………………………………… : 19
1-6- تعاریف مفهومی…………………………………………………….. 20
1-6-1 – نوآوری دانشگاهی……………………………………………… 20
1-6-1-1- بعد آموزشی………………………………………………….. 21
1-6-1-2- بعد پژوهشی…………………………………………………. 21
1-6-1-3- بعد سازمانی………………………………………………… 21
1-6-2 -مهارت اعضای هیئت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه………………………………………………………………………. 21
1-6-2-1- مرحله استنباط ………………………………………………22
1-6-2-2- مرحله مشارکت……………………………………………. 22
1-6-2-3- مرحله اکتشاف…………………………………………….. 22
1-6-2-4- مرحله توضیح ……………………………………………….22
1-6-2-5- مرحله بسط یادگیری…………………………………….. 23
1-6-2-6- مرحله ارزیابی…………………………………………….. 23
1-6-2-7- مرحله توسعه یادگیری…………………………………… 23
1-6-3-یادگیری مادام العمر…………………………………………. 23

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش

خلاقيت واژه اي عربي است كه ريشه آن خلق، به معني آفريدن است. در لغت نامه دهخدا خلاقيت، خلق كردن و به وجود آوردن است و خلّاق، شخصي است كه داراي عقايد نو باشد. دانشمندان، خلاقيت را با تعابير متعدد و متنوعي تعريف كرده اند؛ به طوري كه گاهي هر تعريف فقط بيانگر يك بعد از ابعاد فراگرد خلاقيت است. براي مثال، هربرت فوكس معتقد است كه فراگرد خلاقيت عبارت است از هر نوع فراگرد تفكري كه مسئله اي را به طور مفيد و بديع حل كند.
همچنين به اعتقاد جرج سيدل، توانايي ربط دادن و وصل كردن موضوعات، صرف نظر از اينكه در چه حوزه يا زمينه اي انجام گيرد، از مباني بهره گيري خلّاق از ذهن است. اريك فروم نيز متعقد است كه خلاقيت، توانايي ديدن (آگاه شدن) و پاسخ دادن است. استيفن رابينز خلاقيت را به معناي افكار به شيوه اي بي نظير با ايجاد ارتباط غير معمول بين نظرات، تعريف كرده است. خلاقيت عبارت است از فراهم ساختن انديشه ها و روش هاي تازه در برخورد با مسائل و فعاليت ها . خلاقيت فرايند تكامل بخشيدن به ديدگاه هاي بديع و تخيلي درباره موقعيت هاي مختلف نيز تعريف شده است. خلاقيت عبارت است از توانايي تلفيق ايده ها به شيوه اي منحصر به فرد براي برقراري ارتباط غير معمول بين ايده هاي مختلف. در حالي كه نوآوري فرايند به كار بردن يك ايده خلاق و تبديل آن به يك محصول، خدمت يا شيوه مفيد مي باشد. نويسنده ديگري خلاقيت را به كارگيري توانايي هاي ذهني براي ايجاد يك فكر يا مفهوم جديد دانسته است. (محبوبی و توره ، 1387)
نوآوري يعني به اجرا گذاشتن يا توليد محصولات و خدمات جديد يا قبول روش هاي نو به صورت اقتصادي. نوآوري با طرح و برنامه است. جهت گيري آن در راستاي ايجاد فايده و منفعت اجتماعي است. بدين ترتيب يك شركت نسبت به احتياجات و شرايط جديد محيطي انطباق پذير مي گردد. تقليد هم يك نوع تغيير به شمار مي آيد نوآوري به معناي ايجاد، قبول و اجراي ايده ها و فرآيندها و محصولات يا خدمات جديد است. بنابراين نوآوري، استعداد و توانايي تغيير يا انطباق را به وجود مي آورد. نوآوري، فرآيند اخذ ايده خلاق و تبديل آن به محصولات، خدمات و روش هاي جديد عمليات است. خلاقيت پيدايي و تولد يك انديشه و فكر نو است. در حالي كه نوآوري عملي ساختن آن انديشه و فكر است. (خی خیلیون ، 1381)
اگر چه واژه خلاقيت با نوآوري به طور مترادف استفاده مي شود اما غالب محققان معتقدند كه دو اصطلاح نوآوري و خلاقيت بايد به طور جداگانه مدنظر قرار گيرند، چرا كه داراي معاني و تعاريف جداگانه اي مخصوصاً در سازمان ها هستند. . خلاقيت اشاره به آوردن چيزي جديد به مرحله وجود، دارد. در حالي كه نوآوري دلالت بر آوردن چيزي جديد به مرحله استفاده ، دارد. ماهيت خلاقيت يا اختراع از نوآوري را به وسيله این معادله مي توان تفكيك گردد: انتفاع + اختراع + مفهوم = نوآوري
در معادله نوآوري فوق، “مفهوم” اشاره بر ايده اي است كه با توجه به چارچوب مرجعي آن فرد، بخش يا گروه، سازمان و يا يك دانش انباشته شده جديد است. كلمه “اختراع” اشاره به هر ايده اي جديد است كه به حقيقت رسيده باشد. كلمه “انتفاع” بر به دست آوردن حداكثر استفاده از يك اختراع دلالت دارد. همچنين با توجه به اين كه تلاشهاي خلاق بايستي منجر به نتايج خلاق شود، پس نوآوري، خلاقيت عينيت يافته مي باشد. (تولایی و همکاران، 1387)
خلاقيت يعني استفاده از انديشه هاي قبلي و توليد انديشه هاي جديد. در نوآوري از انديشه هاي توليد شده استفاده مي شود در ريشه هر نوآوري يك فكر خلاق پنهان است. آلرشت خلاقيت و نوآوري و وجه تمايز آنها را به اين صورت مطرح كرده است كه خلاقيت يك فعاليت ذهني و عقلاني براي به وجود آوردن ايده جديد و بديع است؛ حال اينكه نوآوري تبديل خلاقيت به عمل يا نتيجه است. او نوآوري را عمليات و مراحل مورد نياز براي نتيجه گيري يك فكر بكر و واقعيت جديد مي داند. از اين زاويه شخص خلاقي ممكن است نوآور نباشد يعني مي تواند داراي ايده هاي جديد و نو باشد، ولي توانايي عرضه و يا فروش آنها را نداشته باشد. بنابراين فرد نوآور، غالباً خلاق است ولي همه افراد خلاق لزوماً نوآور نيستند (خی خیلیون ، 1381).
خلاقيت نقطه آغاز نورآوري موفق است. بنابراين، نياز به پرورش و توسعه دارد. نويسنده اي اعتقاد دارد خلاقيت به طور معمول به توانايي و قدرت پرورش افكار نو مربوط مي شود، در حالي كه نوآوري به معناي استفاده از اين افكار است. نوآوري فرايند دريافت فكر خلّاق و تبديل آن به محصول، خدمت يا شيوه اي نو براي انجام دادن كارهاست. . در واقع؛ نوآوري، بهره برداري موفقيت آميز از ايده هاي نو است. (محبوبی ، توره ، 1387)
خلاقيت بيشتر يك فعاليت ذهني و فكري است؛ اما نوآوري بيشتر جنبه عملي دارد؛ در حقيقت محصول نهايي خلاقيت است. نوآوري در خط مشي ها، فرآيندها و فنون نيز مانند فعاليت ها و رفتارهاي افراد اتفاق مي افتد. نوآوري مهارتي است كه با بسياري همكاري هاي ديگر همراه است. وات من مي گويد: اگر بخواهيد نوآور باشيد بايستي تا حدودي باز برخورد كنيد سعي كنيد اشتباهاتي مرتكب شويد! اگر افراد شكست نخورند چيزي هم ياد نمي گيرندخلاقيت و نوآوري آن چنان بهم عجين شده اند كه شايد به دست دادن تعريف مستقلي از هر كدام دشوار باشد، اما براي روشن شدن ذهن مي توان آنها را به گونه اي مجزا هم تعريف نمود.
خلاقيت پيدايي و توليد يك انديشه و فكر نو است، در حالي كه نوآوري عملي ساختن آن انديشه و فكر است. به عبارت ديگر خلاقيت اشاره به قدرت ايجاد انديشه هاي نو دارد و نوآوري به معناي كاربردي ساختن آن افكار نو و تازه است. اگرچه در عمل مي توان اين دو را از هم متمايز ساخت، ولي در يك تصور مي توان گفت خلاقيت بستر رشد و پويش نوآوري هاست. از خلاقيت تا نوآوري غالباً راهي طولاني در پيش است. تا انديشه اي نو به صورت محصول جديد درآيد، زماني طولاني مي گذرد. گاهي ايده و انديشه اي نو از ذهن فرد مي تراود و سال هاي بعد آن انديشه نو به وسيله فرد ديگري به صورت نوآوري در محصول يا خدمات تجلي پيدا مي كند
تغيير سازماني با اتخاذ يك فكر يا رفتار جديد به وسيله سازمان مشخص مي شود؛ اما نوآوري سازمان، اتخاذ ايده رفتاريست كه براي نوع شرايط، سازمان، بازار يا محيط كلي سازمان جديد است. اولين سازماني كه اين ايده را معرفي مي كند نوآور است؛ سازماني كه كپي مي كند يك تغيير را اتخاذ كرده است. تغيير ايجاد هر چيزي است كه با گذشته تفاوت داشته باشد؛ اما نوآوري اتخاذ ايده هايي است كه براي سازمان جديد است. بنابراين تمام نوآوري ها منعكس كننده يك تغييرند اما تمام تغييرها نوآوري نيستند. اختراع يعني در يك زمان نا بهنگام با قدرت انديشه و تحقيق، كشف يك چيز ناشناخته كه تا آن زمان ناشناخته مانده است. اختراع يك شرط ضروري براي نوآوري است. (خی خیلیون ، 1381)
در مورد نوآوري و تغيير ني‍ز، تفاوت هايي وجود دارد . تغيير ايجاد هر چيزي است كه با گذشته تفاوت داشته باشد. اما نوآوري ايجاد ايده هايي است كه براي سازمان جديد است. از اين رو، تمام نوآوري ها مي توانند منعكس كننده يك تغيير باشند. در حالي كه تمام تغييرها، نوآوري نيستند. تغيير نتيجه اي از فرآيند خلاقيت و نوآوري است؛ مانند تغيير يك تناوب در سياست و ساختار سازماني يا طرز تلقي افراد به منظور بهبود عملكرد. خلاقيت مي تواند در نوآوري به كار برده شود؛ زماني كه يك ايده ي جديد (قرض گرفته شده يا اصلي) در موقعيتي مورد استفاده قرار گيرد كه قبلاً به كار برده نشده است. نوآوري ممكن است خلاقيتي باشد كه توسط يك عمل مديريت دنبال شده و اثر اقتصادي به همراه داشته باشد. افراد خلاق و نوآور ممكن است با يكديگر تفاوت هايي داشته باشند. (تولايي، 1387). در اين راستا، ماكس وبر و دستيارانش ارتباط ميان خلاقيت، نوآوري و تغيير را به صورت شكل شماره يك ترسيم كردند:

2- 1- مقدمه………………………………………………………….. 26
2-2-پیشینه پژوهش………………………………………………… 26
2-1-1 – نوآوری دانشگاهی………………………………………… 26
2-1-1-1- تفاوت خلاقیت و نوآوری و تغییر و اختراع……………… 26
2-2-1-2-تعاریف نوآوری…………………………………………….. 31
2-2-1-3- تاریخچه نوآوری………………………………………….. 33
2-2-1-4- انواع نوآوری…………………………………………….. 36
2-2-1-5- فرایند نوآوری……………………………………………. 38
2-2-1-6- الگوهاي تكامل فرآيند نوآوري تكنولوژيكي………….. 39
2-2-1-6- 1-مدل فشار علم …………………………………….: 40
2-2-1-6- 2-مدل كشش بازار …………………………………..: 40
2-2-1-6- 3-مدل اتصالي ……………………………………….: 41
2-2-1-6- 4-مدل يكپارچه و شبكه اي :……………………….. 41
2-2-1-6- 5-مدل زنجيره ارزش ………………………………..: 42
2-2-1-7-ویژگی های نوآوری…………………………………… 42
2-2-1-8- نظام ملی نوآوری…………………………………….. 45
2-2-1-9- تأثير نوآوري بر فاكتورهاي نظام آموزش……………. 47
2-2-1-10- نظریه انتشار نوآوری………………………………. 52
2-2-1-11-نوآوری دانشگاهی…………………………………. 54
2-2-1-12- نوآوری در آموزش عالی ( بر پایه مدل بالدریج ) …57
2-2-1-13- ابعاد نوآوری دانشگاهی…………………………… 59
2-2-2- مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری………………………………………………………….. 60
2-2-2-1- -فرایند یاددهی – یادگیری…………………………. 60
2-2-2-2-تعریف تدریس………………………………………… 62
2-2-2-3- الگوی تدریس………………………………………. 63
2-2-2-4-مهارت های تدریس…………………………………. 66
2-2-2-5- طبقه بندی تدریس…………………………………. 68
2-2-2-6- رویکردهای تدریس………………………………….. 72
2-2-2-7-کیفیت تدریس……………………………………….. 76
2-2-2-8- چرخه یادگیری……………………………………… 80
2-2-2-9- مهارت اعضای هیات علمی در چرخه یادگیری…. 81
2-2-2-9-1- چرخه یادگیری سه گانه ………………………..81
2-2-2-9-2-چرخه یادگیری چهارگانه………………………… 81
2-2-2-9-3- چرخه یادگیری پنج گانه……………………….. 82
2-2-2-9-4-چرخه یادگیری هفت گانه………………………. 83
2-2-3- یادگیری مادام العمر………………………………… 85
2-2-3-1-ابعاد یادگیری……………………………………… 85
2-2-3-2- رویکرد دانشجویان نسبت به یادگیری………… 90
2-2-3-3- سبک های یادگیری……………………………. 93
2-2-3-4-یادگیری زدایی…………………………………… 98
2-2-3-5- تعریف یادگیری مادام العمر…………………… 100
2-2-3-6-مقایسه مدل یادگیری مادام العمر با یادگیری سنتی 103
2-2-3-7-ویژگی های یادگیری مادام العمر…………….. 104
2-2-3-8-شايستگي هاي مورد نياز يادگيري مادام العمر در دانشجويان……………………………………………….. 105
2-2-3-9-ابعاد یادگیری مادام العمر……………………. 106
2-2-3-9-1-خود مدیریتی ………………………………..106
2-2-3-9-2-یادگیری چگونه یادگیری…………………… 107
2-2-3-9-3-ابتکار و نوآوری……………………………… 109
2-2-3-9-4-قابلیت جمع آوری اطلاعات………………. 109
2-2-9-3-5-قابلیت تصمیم‌گیری……………………….. 112
2-2-3-9-6- یادگیری خود تنظیمی……………………. 113
2-2-3-9-7-خود کنترلی………………………………… 114
2-2-3-10- نقش آموزش عالی در یادگیری مادام العمر 116
2-4-پژوهش‌های کاربردی……………………………… 120
2-4-1-پیشینه تحقیقات در زمینه نوآوری دانشگاهی. 121
2-4-1-1- پژوهش های خارجی………………………. 121
2-4-1-2- پژوهش های داخلی……………………….. 122
2-4-2:پژوهش ها در زمینه یادگیری مادام العمر……. 123
2-4-2-1-پژوهش های خارجی……………………….. 123
2-4-2-2-:پژوهش های داخلی……………………….. 124
2-4-3-پژوهش ها در رابطه با مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی یادگیری …………………………………………………………….125
2-4-3-1-پژوهش های خارجی………………………. 125
2-4-3-2-پژوهش های داخلی………………………… 126
2-5- جمع بندی و نتیجه‌گیری……………………….. 126

فصل سوم: روش پژوهش

در این فصل روش تحقیق، جامعه ¬آماری، حجم ¬نمونه و روش نمونه¬گیری، ابزار تحقیق و اندازه‌گیری روایی و پایایی آن، روش جمع آوری اطلاعات و اندازه‌گیری، روش‌های آماری جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات تحقیق گزارش می‌شود.

3- 2- روش پژوهش

تحقيق حاضر، از لحاظ هدف، «کاربردی» و از لحاظ روش با توجه به اینکه به بررسی رابطه بین نوآوری دانشگاهی و گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر با واسطه گری مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری می پردازد ، در زمره‌ی پژوهش‌های توصیفی و از نوع «همبستگی» می باشد .

3-3 – 1-نوآوری دانشگاهی
نوآوری دانشگاهی به معنای ایده جدید برای استفاده که متشکل از 3 بعد (آموزشی، پژوهشی و سازمانی) است( فورست بو و همکاران، 2007). و براساس نمره¬ای که اعضاء هیئت علمی دانشگاه از پرسشنامه نوآوری¬دانشگاهی کشاورز (1392) اخذ ¬می¬نمایند.

3-3 – 2- مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری
مهارت اعضای هیئت علمی درفرایند یاددهی – یادگیری در این پژوهش بر اساس چرخه یادگیری هفتگانه و با توجه به هفت مرحله استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری (ایزن کرفت، 2003) و مبتنی بر نمره‌ای است که دانشجویان در مقیاس چرخه فرایند یاددهی – یادگیری دارابی (1392) به مهارت اساتید خود در هر یک از مراحل چرخه یادگیری، اختصاص می‌دهند.

3-3 – 3-یادگیری مادام العمر
یادگیری مادام العمر در این پژوهش مبتنی بر نمره‌ای است که دانشجویان بر اساس مقیاس یادگیری مادام العمر کوچکی (1391) بر مبنای هفت بعد خود مدیریتی (مریام و کافرلا، 1999 و استابل ، 2005)، خود تنظیمی (بارون، میلر و لوئن داوسکی ، 1999 و استابل، 2005 )، خود کنترلی (تانگ نی و همکاران، 2004 و استابل، 2005)، فرایادگیری (یادگیری چگونه یادگیری)؛ (استابل، 2005) و قابلیت تصمیم‌گیری، ابتکار و نوآوری، قابلیت جمع‌آوری اطلاعات (اوزونبیلو و هورسن ، 2011) بدست خواهند آورد می‌باشد.
3-4- جامعه آماري

جامعه آماري تحقيق حاضر شامل کلیه دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه شیراز می‌باشد که تعداد آنها در گروه های علوم انسانی، علوم پایه و فنی و مهندسی شامل 3943 نفر دانشجویان دوره‌های کارشناسی ارشد و دکتری مي‌باشد.

3-5- نمونه و روش نمونه‌گيري

روش نمونه گیری دانشجویان در این تحقیق خوشه‌ای مرحله‌ای بود، به همین منظور ابتدا دانشکده‌ها به زير گروه‌های علوم انسانی، فنی و مهندسی و علوم پایه تقسيم شدند. پس از آن 30% از بخش‌ها به صورت تصادفی انتخاب شده و از هر بخش نیز 30% از کلاس‌ها انتخاب شدند و از کلیه دانشجویان این کلاس‌ها اطلاعات جمع آوری شد. جدول شماره 3-2 گروه نمونه را به تفکیک گروه و دوره تحصیلی نشان می دهد.

3-6-1- نوآوری دانشگاهی
برای سنجش میزان نوآوری دانشگاهی از مقیاس نوآوری دانشگاهی (کشاورز، 1392) استفاده شد. که شامل دو بخش می باشد:
الف ) ویژگی های جمعیت شناختی : این قسمت شامل ویژگی های جمعیت شناختی جنسیت و رشته تحصیلی و مقطع تحصیلی دانشجویان می باشد .
ب) نوآوری دانشگاهی :این مقیاس شامل 16 گویه که به صورت 5 گزینه¬ای لیکرت ساخته شده است و نوآوری دانشگاهی را در سه بعد نوآوری آموزشی، 6 گویه و نوآوری پژوهشی، 5 گویه و نوآوری سازمانی6، گویه را می¬سنجد و پاسخ دانشجویان تحصیلات تکمیلی را از طریق این طیف 5 گزینه¬ای دریافت می¬نماید.

3-6-2- مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی– یادگیری
این متغیر با مقیاس فرایند چرخه یادگیری هفتگانه( دارابی، 1392) اندازه گیری شد که شامل دو بخش می‌باشد:
الف) ویژگی‌های جمعیت شناختی: این قسمت شامل ویژگی‌های جمعیت شناختی جنسیت و رشته تحصیلی دانشجویان و مقطع تحصیلی می‌باشد.
ب) فرایند چرخه یادگیری هفتگانه: این بخش دارای 14 گویه، شامل ابعاد استنباط (2 گویه)، مشارکت (2 گویه)، اکتشاف (2 گویه)، توضیح (2 گویه)، بسط یادگیری (2 گویه)، ارزیابی (2 گویه) و توسعه یادگیری (2 گویه)، از نوع پنج گزینه‌ای لیکرت می‌باشد که پاسخ به هر گویه در طیفی از همیشه (نمره 5) تا هیچ‌گاه (نمره 1) قرار دارد.

3-6-3- یادگیری مادام العمر
برای سنجش میزان گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر از مقیاس گرایش به یادگیری مادام العمر (کوچکی، 1391) استفاده شد. این مقیاس شامل دو بخش می‌شود:
الف) ویژگی‌های جمعیت شناختی: در این بخش ویژگی‌هایی مانند جنسیت، رشته تحصیلی و میزان تحصیلات پرسیده می‌شود.
ب) یادگیری مادام العمر: این بخش شامل 60 گویه 5 گزینه ای از نوع لیکرت و 8 بعد می باشد: قابلیت خود مدیریتی با (10 گویه) از نوع 5 گزینه‌ای لیکرت ، قابلیت فرایادگیری با ( 8 گویه)، قابلیت ابتکار و نوآوری با (8گویه)، قابلیت جمع آوری اطلاعات با (11 گویه)، قابلیت تصمیم‌گیری با (4 گویه)، قابلیت خود تنظیمی با (9 گویه)، قابلیت خود کنترلی با (7 گویه) . پاسخ ها در طیفی از کاملاً موافقم ( نمره 5) تا کاملاً مخالفم (نمره 1) قرار دارد.

3 – 1- مقدمه …………………………………………..131
3- 2- روش پژوهش ……………………………………131
3-3 – تعاریف عملیاتی………………………………… 132
3-3 – 1-نوآوری دانشگاهی…………………………… 132
3-3 – 2- مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری…………………………………………………. 132
3-3 – 3-یادگیری مادام العمر………………………… 132
3-4- جامعه آماري…………………………………….. 133
3-5- نمونه و روش نمونه‌گيري………………………. 133
3-6- ابزار پژوهش ……………………………………..134
3-6-1- نوآوری دانشگاهی…………………………… 134
3-6-2- مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی– یادگیری…………………………………………………. 135
3-6-3- یادگیری مادام العمر ……………………………136
3-7 – روایی و پایایی…………………………………. 137
3-7-1- روایی و پایایی پرسشنامه نوآوری دانشگاهی : …………………………………………………………….137
3-7-2- روایی و پایایی مقیاس فرایند چرخه یادگیری هفتگانه………………………………………………….. .138
3-7-3-روایی و پایایی مقیاس گرایش به یادگیری مادام العمر……………………………………………………… 139
3-8-روش جمع آوری اطلاعات…………………………. 140
3 – 9- روش تجزيه و تحليل داده‌ها ……………………141

فصل چهارم: یافته‌های پژوهش

در اين فصل يافته‌هاي بدست آمده از اجراي ابزارهاي پژوهش مورد بررسي قرارگرفته و به ارائه نتايج حاصل از تجزيه و تحليل آماري داده‌هاي پژوهش پرداخته مي‌شود. به منظور پاسخگویی به سؤالات تحقیق با استفاده از نرم افزارهای spss20و Lisrel 8. 54، علاوه بر اینکه به نتايج مقتضي دست يافته مي‌شود، تحليـلي گويا و روشن از داده‌هاي بدست آمده از تحقيـق صورت می‌گيرد. بر اين اساس در اين فصل يافته‌هاي پژوهش در قالب يافته‌های توصیفی و استنباطی به تفکیک بيان شده و سپس خلاصه‌ این یافته‌ها ارائه شده است.

4-2-1- یافته‌های توصیفی
جدول شماره‌ی (4-1) یافته‌های توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) نمره‌های میزان نوآوری دانشگاهی شامل ابعاد آموزشی ، پژوهشی و سازمانی را نشان می دهد و نیز جدول شماره‌ی (4-2) میانگین و انحراف استاندارد مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی- یادگیری شامل مراحل استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری را از دیدگاه دانشجویان نشان می‌دهد و نیز جدول (4-3) نمره‌های میزان یادگیری مادام العمر شامل ابعاد: خود مدیریتی، یادگیری چگونه یادگیری (فرایادگیری)، نوآوری و ابتکار، قابلیت جمع آوری اطلاعات، تصمیم‌گیری، خود تنظیمی، خود کنترلی را در نمونه پژوهش دانشجویان نشان می‌دهد.

4-1- مقدمه ………………………………………………..143
4-2- یافته‌های پژوهش………………………………….. 143
4-2-1- یافته‌های توصیفی………………………………. 143
4-2-2- آمار استنباطی…………………………………… 145
4 -2-2-1-بعد غالب نوآوری دانشگاهی در دانشگاه شیراز کدام است ؟…………………………………………………………….. 145
4-2-2-2-سؤال دوم : مهارت غالب اعضای هیئت علمی دانشگاه شیراز در فرایند
یاددهی – یادگیری کدام است؟………………………….. 146
4 -2-2-3- سؤال سوم: بعد غالب گرایش دانشجویان به یادگیری مادام العمر دانشگاه
شیراز کدام است؟………………………………………… 148
4-2-2-4-سوال چهارم: آیا رابطه معناداری بین نوآوری دانشگاهی ، مهارت اعضای
هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری و گرایش دانشجویان به
یادگیری مادام العمر وجود دارد ؟………………………….. 150
4-2-2-5-سوال پنجم: . آیا نوآوری دانشگاهی به طور مستقیم پیش بینی کننده
معنادار نگرش دانشجویان به یادگیری مادام العمر می باشد ؟……………………………………………………………… 154
4-2-2-6-سؤال ششم: آیا نوآوری دانشگاهی به طور مستقیم پیش بینی کننده معنادار
مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری می باشد ؟……………………………………………………………. 156
4-2-2-7- سوال هفتم: آیا نوآوری دانشگاهی به طور غیر مستقیم و با واسطه گری
مهارت اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی – یادگیری پیش بینی کننده…………………………………………………… 158

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری

نتایج تحقیق نشان داد که بالاترین میانگین نوآوری دانشگاهی گزارش شده توسط دانشجویان تحصیلات تکمیلی در دانشگاه شیراز، متعلق به بعد آموزشی و پایین‌ترین میانگین متعلق به هر دو بعد پژوهشی و سازمانی می‌باشد. این یافته بدان معنا است که فعالیت هایی مانند ارائه انواع جدیدی از رشته¬ها، مواد آموزشی و طراحی برنامه درسی رشته¬های مختلف در اولویت برنامه های دانشگاه شیراز می¬باشد.
مهمترين دليل عدم موفقيت نوآوري در يك سازمان آموزشي، مربوط به نظام اجتماعي آن سازمان است نه محدوديت هاي فني. اگر سازمان از لحاظ بسترهاي فكري آماده نباشد بي ترديد نوآوري شكست خواهد خورد؛ مطالعات بسيار صحت اين گفته را تاييد كرده اند بنابراين هنجارهاي يك سازمان آموزشي بر ميزان پذيرش نوآوري در آن سازمان تأثير بسزا دارد. براي مثال، دانشگاه هایی كه بسيار سنتي هستند نوآوري هاي آموزشي را دير مي پذيرند و در نتيجه سرعت گسترش نوآوري در آنجا بسيار كند است دانشگاه ها بايستي همسو و هماهنگ با هنجارها و تحولات جديد پيش بروند كه پيش شرط آن، پذيرش نوآوري و نوآور بودن است. (حسینی خواه ، 1387)
علت احتمالی چنین نتیجه‌ای را می‌توان در توجه دانشگاه شیراز به کیفیت آموزشی دانست . آمادگی دانشگاه شیراز در توجه به بسترهای آموزشی با توجه به موارد مطرح شده در این بعد و همچنین ارتباط این دانشگاه با دانشگاه های مختلف جهان در بخش بین الملل و همچنین پذیرش دانشجویان از کشور های دیگر و برگزاری کنفرانس های داخلی و خارجی و به اشتراک گذاشته شدن یافته های جدید در این کنفرانس ها می تواند یکی از علل وجود نوآوری آموزشی در این دانشگاه باشد.
همچنین عامل دیگری که می تواند به نوآوری دانشگاهی کمک قابل توجهی کند فناوری است . استفاده از فناوري به عنوان نوآوري آموزشي به غني سازي محيط يادگيري، درگيرسازي فعالانه دانش آموزان، تسهيل رويكردهاي فراشناختي، يادگيري تعاملي و مشاركت جويانه و غني سازي منابع يادگيري كمك مي كند و معايب روش هاي تدريس سنتي مانند سخنراني را برطرف مي كند. فناوري مي تواند محدويت هاي زماني و مكاني را از بين ببرد و آموزش را همگاني تر كند. براي مثال، با بهره گيري از آموزش مبتني بر وب و يادگيري الكترونيكي در مدارس روستاهاي دور افتاده نيوزيلند، استراليا، ايسلند و كانادا بر محدوديت هاي زماني و مكاني غلبه شده است. . تأثير فناوري بر آموزش، روز به روز در حال افزايش است و همه ابعاد آن را در بر گرفته است. فناوري، شكل و حجم مواد آموزشي، روش هاي تدريس و يادگيري، و كلاس هاي درس را دگرگون كرده است. (حسینی خواه ، 1387)
به عنوان نمونه می توان به تاکید دانشگاه شیراز بر استفاده از منابع اینترنتی اشاره کرد . منابع اينترنتي، متنوع، روز آمد، جامع، كم حجم و در دسترس هستند. و تاثیر قابل ذکری در نوآوری دانشگاهی ایفا می کنند .
همچنین وجود کلاس های هوشمند نیز می تواند یکی از فاکتورهای موثر بر نوآوری آموزشی باشد . در كلاس هاي هوشمند از فناوري اطلاعات و ارتباطات استفاده گسترده مي شود، محيط آنها انعطاف پذير و قابل تبديل به انواع محيط يادگيري است و داراي وسايل (ميز، صندلي، وايت برد و پروژکتور و کامپیوتر و اینترنت و . . . ) جذاب، متحرك و قابل تنظيم است. اين كلاس ها نسبت به كلاس هاي سنتي برتري دارند و ميزان و تنوع تعاملات در آنها بسيار بيشتر است. و دانشگاه شیراز این امکانات را برای دانشجویان خود در کلاس ها فراهم آورده است .
همچنین يادگيري از طريق رسانه هاي چندگانه که یکی از فاکتورهای نوآوری آموزشی است، فرآيند انتقال پيام را بهبود بخشيده است. تدريس از روش تك رسانه اي (متن يا صدا) به چند رسانه اي (متن، تصوير، صدا، فيلم، گرافيك، پويا نمايي) تبديل شده است. در اين روش نوع پيام و نوع رسانه انتقال پيام، جذاب تر و متنوع تر مي شود و استاد و دانشجو ديگر به صورت گيرنده – شنونده مطلق عمل نمي كنند . که این فاکتور را نیز می توان یکی از عوامل موثر بر نوآوری آموزشی دانشگاه شیراز دانست .
همچنین احتمال دارد علت قرارگرفتن بعد نوآوری پژوهشی و سازمانی در مرتبه های بعد به میزان انعطاف پذیری در ساختار دانشگاه و همچنین میزان حاکم بودن جو آزاد بر فضای سازمان در ابراز نظرات و ارضای نیاز های منطقی اعضای سازمان و یا نوع اعمال رهبری دموکراتیک و مشارکت جویانه در تصمیم گیری ها و همچنین میزان انسجام گروهی و همچنین انجام مطالعات موردی به منظور شناخت نیازها و امکانات و موانع دانست. با توجه به اینکه این دو بعد شامل فاکتور های فراهم آوردن زمینه پژوهش در دانشگاه¬ و مؤسسات تحقیقات علمی و همچنین ایجاد راه¬های جدید در جهت افزایش انگیزه کارکنان به کار و اساتید به تدریس و امکان دسترسی به پیشرفت تدریجی و مداوم می باشد ، می توان علت پایین تر بودن دو بعد پژوهشی و سازمانی را در ساختار بازدارنده دانشگاه دانست که در یافته‌های پژوهش‌های محترم، (1390) و معینی (1390) مبنی بر بازدارانده بودن ساختار سازمانی دانشگاه شیراز و همچنین پژوهش کوچکی (1391)مورد تایید قرار گرفته است.
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و مجلات علمی و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده این تحقیق ، در پژوهش های کشاورز (1392) و شرفی (1387) و حسینی خواه (1387) تقوی و پاک نژاد (1386)و فابریزیو (2005) ، نتایجی همسو با این تحقیق یافت شد.
ارزیابی مهارت اعضای هیئت علمی دانشگاه شیراز در فرایند یاددهی- یادگیری
نتایج به دست آمده حاکی از آن است که بالاترین میانگین مهارت غالب اعضای هیئت علمی در فرایند یاددهی یادگیری گزارش شده توسط دانشجویان تحصیلات تکمیلی در دانشگاه شیراز، متعلق به مهارت مشارکت و پایین‌ترین میانگین متعلق به مهارت اکتشاف اعضای هیئت علمی می باشد. این یافته بدان معنا است که مهارت کلیدی غالب دربین اعضای هیئت علمی دانشگاه از دیدگاه دانشجویان تحصیلات تکمیلی ، مهارت مشارکت می‌باشد.

5-1- مقدمه……………………………………………. 162
5-2- بحث و نتيجه‌گيري………………………………. 162
5-3-محدودیتها ………………………………………….179
5-3-1- محدودیت‌های اجرایی……………………….. 179
5-3-2- محدودیت‌های پژوهشی…………………….. 179
5-4-پیشنهادها ………………………………………..179
5-4-1-پیشنهادهای کاربردی………………………… 179
5-4-2-پیشنهادهای پژوهشی ……………………..181

منابع فارسی………………………………………… 182
منابع انگلیسی………………………………………. 188

پیوست‌ها …………………………………………….191

 

ABSTRACT

The main purpose of this research was to study of the relationship between academic innovation and students life-long learning whit mediatory of faculty members’ skill in the teaching-learning process at shiraz university. Statistical population of this study included all students of master degree and PHD degree at shiraz university in 2014. By multistage clustered sampling method, 210 students were selected. The research instruments in this study included three scales: academic innovation scale(keshavarz,2014), process of seven stages learning cycle scale (darabi,2014) and life-long learning scale (koochaki ,2013). After measuring of instruments’ validity and reliability, they were distributed among sample and data analyzed with descriptive statistics, Repeated measures Anova, correlation and SEM. Result indicated: the perminant dimension of academic innovation is instructional innovation . the perminant skill of faculty members’ in the teaching-learning process is partnership and the majority dimension of life- long learning is information collection. There is significant relationship among dimensions of Academic Innovation, faculty members’ skill in the teaching-learning process and students’ life-long learning. Faculties’ skill in the teaching-learning process has significant mediated role in relationship between the academic innovation and life- long learning of student.



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان