فهرست مطالب
فصل اول: مقدمه

عصری که در آن زندگی می‌کنیم، دورانی است که هر روز با تغییرات چشمگیری در جوانب مختلف زندگی مواجه می‌گردد. بدون تردید علت این تغییرات، رشد و توسعه دانش جدید و تکامل سریع فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی می‌باشد. تغییراتی مانند جهانی شدن، افزایش جمعیت و توسعه سریع فناوری‌ها، ایجاب می‌کند که در نقش مهندسی و صلاحیت‌ها و شایستگی‌های مهندسی در جامعه نیز تغییراتی اساسی صورت بگیرد، به طوری که با نیازها و شرایط جامعه امروز و قرن حاضر متناسب باشد (دادرستاد ، 2008).
بدیهی است که نیازهای آموزش مهندسی قرن بیست و یکم با نیازهای گذشته، متفاوت است. مهندس قرن بیست و یکم باید از صلاحیت فنی لازم برخوردار و متخصص و ماهر باشد، نسبت به مسائل فرهنگی آگاه و دارای قوه ابتکار و نوآوری و در عین حال، انعطاف پذیر و فعال باشد (کانتیننتال ، 2006). در واقع، شرایط امروز مستلزم آن است که مهندسان از توانایی طراحی، به کارگیری سیستم‌ها، نوآوری، رهبری، ارتباط و سازگاری با شرایط متغیر برخوردار باشند و کسب این توانمندی‌ها، مستلزم وجود یک آموزش مهندسی کاملاً متفاوت با آموزش‌های مهندسی موجود در جامعه، می‌باشد (هیأت ملی علوم ، 2007). قطعاً تربیت مهندسانی با ویژگی‌های مذکور، با استفاده از رویکردهای آموزشی قدیمی و مرسوم، امکان پذیر نمی‌باشد (کانتیننتال، 2006).
اما بررسی برنامه آموزش مهندسی موجود نشان می‌دهد که این برنامه نتوانسته است مهندسینی با مجموعه کاملی از مهارت‌ها تربیت نماید. به نظر می‌رسد راه حل این مشکل آن نیست که رویکردهای قدیمی و مرسوم موجود در زمینه آموزش مهندسی را اصلاح کنیم، بلکه به جای آن، باید به سمت رویکردهای جدیدی حرکت کنیم که بتوانند پاسخگوی مسائل جدیدی مانند جهانی شدن و بروز و ظهور فناوری‌های جدید باشند (هیأت ملی علوم، 2007). در حقیقت، رویکردهای جدید آموزش مهندسی باید پاسخگوی تغییرات صورت گرفته در مهارت‌ها و توانایی‌های فکری و ذهنی باشند و منجر به ایجاد و توسعه فناوری‌های جدید توسط مهندسان گردند و مهندسانی تربیت نمایند که بتوانند بین مسائل اجتماعی، اقتصادی، محیطی، قانونی و سیاسی با نوآوری و طرح‌های فنی، ارتباط برقرار کنند. به طور کلی، رویکردهای جدیدی باید به کار برده شوند تا درنهایت بتوانند مهندسانی با ویژگی‌ها، صلاحیت‌ها و مهارت‌های لازم برای خدمت به جهان قرن بیست ویکم، به جامعه تحویل دهند (شیپارد ، 2008).
بنابراین با توجه به شرایط فعلی جهان و تغییرات فزاینده به ویژه در حیطه فناوری، لازم است که آموزش مهندسی از آموزش کلاس محور به سمت رویکردهای یادگیری فعال‌تری که مشوق مهارت‌های حل مسأله و تیم‌سازی هستند، تغییر جهت دهد (بردگنا، فرام و ارنست ، 1993)، تا مهندسانی با مهارت‌ها و صلاحیت‌های اساسی و مورد نیاز برای جامعه امروز تربیت نمایند که قادر باشند، دانش کسب شده را در حیطه‌های مختلف به کار بگیرند، داده ها و اطلاعات را به خوبی تحلیل و تفسیر کنند، در گروه‌ها و کارهای گروهی عملکرد خوبی داشته باشند، به نحو مؤثر ارتباط برقرار کنند (انجمن رسمی مهندسی و فناوری ، 1995) و مهم‌تر از همه آن که قادر باشند با استفاده از قوه خلاقیت خود، محصولات، سیستم‌ها و خدماتی نوآورانه ارائه دهند که برای موفقیت، کامیابی، امنیت و رفاه اجتماعی، ضروری تلقی می‌شوند (دادرستاد، 2008).

1-2- بيان مسأله

تغییرات علمی و فنی صورت گرفته در طی سال‌های اخیر، اهمیت آموزش و یادگیری به ویژه در مؤسسات آموزش عالی را بیش از پیش آشکار می‌سازد. مسئولیت اصلی و مهم دانشگاه‌ها، افزایش آگاهی، دانش، مهارت و ارزش‌های مورد نیاز دانشجویان به منظور ایجاد و حفظ آینده‌ای مطلوب می‌باشد (میدویز ، 1997). تحقق این مسئولیت در گرو ایجاد تغییراتی اساسی در نظام آموزشی دانشگاه‌ها است تا در نتیجه آن بتوان زمینه یادگیری هر چه بهتر و مؤثرتر دانشجویان را فراهم نمود (مک اینتوش، کاکیولا، کلرمانت و کنایری ، 2001). تعاریف متعددی از یادگیری شده است (گود و بروفی ، 1990؛ والکر ، 1996؛ دریسکول ، 2000؛ گردلر ، 2001؛ آبات ، 1994) که از مجموع آن‌ها می‌توان چنین نتیجه گرفت که یادگیری به معنای فرایند تغییر نسبی در رفتار و صلاحیت‌ها بر اثر تجربه (گود و بروفی، 1990؛ والکر، 1996؛ دریسکول، 2000)، کسب مهارت‌ها، دانش‌ها، نگرش‌ها و ارزش‌های جدید (گردلر، 2001) و فعالیتی فکری (آبات، 1994) می‌باشد.
در رابطه با یادگیری، رویکردهای مختلفی مانند رفتارگرایی ، شناختی ، دانش سازی و فرانوگرایی مطرح شده‌اند که هر کدام از منظر خود، یادگیری و نحوه وقوع آن را توصیف می‌کنند (کیلگور ، 2001؛ وستوود ، 2004). دانش سازی به عنوان یکی از مهم‌ترین رویکردهای یادگیری به بررسی فرایند تدریس و یادگیری یا به عبارت ساده‌تر، یادگیری می‌پردازد. در این رویکرد، دانش فقط با مشارکت فعال افراد ساخته می‌شود و فراگیران تنها با انجام دادن کار، می‌توانند یاد بگیرند (ریچارد سان ، 1997) و مهم‌ترین جزء در فرایند یادگیری، تعامل بین دانش جدید و دانش موجود می‌باشد (یالواک ، 1998). در رویکرد دانش سازی، فعالیت‌های یادگیری دارای ویژگی‌هایی مانند مشارکت فعال، تحقیق و کاوش، حل مسأله و همکاری با دیگران می‌باشد و مدرس به جای اینکه انتقال دهنده دانش باشد، نقش راهنما، تسهیلگر و همکار را ایفا می‌کند و فراگیران را به پرسیدن سؤال، رقابت، تدوین و تنظیم عقاید، نظرات و نتیجه‌گیری‌های خود و ارائه آنها تشویق می‌کند (وان گلسرزفلد ، 1995).
به هر حال، بهبود و پیشرفت موفقیت علمی دانشجویان با استفاده از راهبردهای آموزشی امکان‌پذیر می‌باشد که در آن‌ها، نقش فعال یادگیرنده و نقش تسهیلگر مربی افزایش یابد (آدام و کلی ، 2001). یکی از این روش‌های آموزشی که مبتنی بر رویکرد دانش سازی است، چرخه یادگیری است (استپانز، دایچ و بیزونگر ، 1988). چرخه یادگیری، یک مدل تدریس کاوش ‌محور است که برای معلمان و به منظور طراحی مواد برنامه درسی و راهبردهای آموزشی سودمند می‌باشد (گازِتی، تیلور و گلس ، 1993؛ لاسون ، 1995).
تاکنون اشکال مختلفی از چرخه یادگیری شکل گرفته که بر حسب تعداد مراحل عبارتند از: چرخه یادگیری سه گانه ( کارپلاس و تی یر ، 1967)، چرخه یادگیری چهارگانه (بِرِدِرمن ، a1982، b1982؛ شایمنسکی، کیل و آلپورت ، 1983؛ مارتین، سکستون و گرلوویچ ، 2001؛)، چرخه یادگیری پنج گانه (بای بی ، 1977)، چرخه یادگیری شش گانه (چِسین و مور ، 2004؛ دوران، دوران، هانی و شیرمن ، 2011) و چرخه یادگیری هفت گانه (ایزن کرفت ، 2003). طبق مدل چرخه یادگیری هفت گانه که توسط آرتور ایزن کرفت (2003) مطرح شد و مبنای پژوهش حاضر می‌باشد، آموزش باید شامل هفت مرحله مجزا باشد:
1) مرحله استنباط: در این مرحله، استاد به تعیین دانش پیشین دانشجویان، در مورد موضوع مورد بحث می‌پردازد و به وی امکان می دهد تا تصورات نادرست دانشجویان درباره موضوع را شناسایی کند (ایزن کرفت، 2003). هنگام یادگیری موضوعات جدید، دانش پیشین، نقش اطلاعات زمینه‌ای را ایفا می‌کند و یادگیرندگان معمولاً باید از تجارب خود به منظور تشخیص اطلاعات جدید استفاده کنند. چنانچه اطلاعات جدید، متناسب با ساختار دانش آن‌ها باشد، قادر به تلفیق و تطابق این اطلاعات هستند، در غیر این صورت باید الگوی خود را تغییر و مجدد سازمان‌دهی کنند. مرحله استنباط، بر وادارسازی یادگیرندگان به اصلاح تجارب قبلی خود که مرتبط با دانش جدید می‌باشد، تمرکز می‌کند (هانگ، لو، گراف و لین ، 2008).
2) مرحله مشارکت: هدف مؤلفه مشارکت، جلب توجه دانشجویان، به تفکر واداشتن آنان درباره موضوع، برانگیختن سؤالاتی در ذهن آن‌ها، تحریک تفکر و دسترسی به دانش پیشین می‌باشد. این مرحله هم شامل دسترسی به دانش پیشین و هم ایجاد شور و شوق در رابطه با یادگیری موضوع می‌باشد. در این مرحله، اساتید می‌توانند دانشجویان را تحریک، آنها را به درس علاقه‌مند و برای یادگیری آماده سازند (برنسفورد، برون و کوکینگ ، 2000).
3) مرحله اکتشاف: مرحله اکتشاف، این فرصت را در اختیار دانشجویان قرار می‌دهد تا به مشاهده، ثبت اطلاعات، تعیین متغیرها، طراحی و برنامه‌ریزی آزمایش‌‌ها، ترسیم نمودار، تفسیر نتایج، تدوین فرضیات و سازمان‌دهی یافته‌های خود بپردازند. اساتید نیز می‌توانند در این مرحله، سؤالاتی را طرح، رویکردهایی را پیشنهاد، بازخوردهایی را ارائه و ادراک و فهم دانشجویان را مورد ارزیابی قرار دهند (گیل ، 2002).
4) مرحله توضیح: در طول مرحله توضیح، دانشجویان با مدل‌ها، قوانین و نظریات آشنا می‌شوند. دانشجویان بر حسب این مدل‌ها و نظریات جدید، نتایج را خلاصه می‌کنند. استاد، دانشجویان را در جهت تعمیم‌های منسجم، یکپارچه و سازگار، هدایت می‌کند و با طرح واژه های علمی مختلف به دانشجویان کمک می‌کند و سؤالاتی را مطرح می‌کند تا به دانشجویان کمک ‌کند که با استفاده از این واژه‌ها، نتایج حاصل از اکتشاف خود را توضیح دهند. تمایز بین دو مؤلفه اکتشاف و توضیح، حاکی از آن است که یادگیری مفاهیم، مقدم بر یادگیری اصطلاحات علمی است؛ در مرحله اکتشاف، دانشجویان با استفاده از فرصت و منابعی که در اختیار آنها گذاشته می‌شود، به مشاهده، آزمایش و جمع‌آوری اطلاعاتی راجع به موضوع جدید می‌پردازند و اکتشافات خود در رابطه با موضوع جدید را با استفاده از مفاهیم و به زبانی ساده، سازمان‌دهی می‌کنند، اما در مرحله توضیح، استاد، دانشجویان را با واژه‌ها و اصطلاحات علمی آشنا کرده و به آن‌ها کمک می‌کند تا ادراک و اکتشاف خود از موضوع را در قالب اصطلاحات علمی بیان کنند (ایزن کرفت، 2003).

1-1- کلیات………………………………………………………………………….. 2
1-2- بیان مسأله…………………………………………………………………… 3
1-3- ضرورت و اهمیت پژوهش………………………………………………….. 10
1-4- اهداف پژوهش……………………………………………………………… 12
1-5- سؤال‌های پژوهش…………………………………………………………. 13
1-6- تعريف مفهومي متغيرها…………………………………………………… 14
1-6-1- مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه….. 14
1-6-2- مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه….. 16
1-6- 3- مهارت‌های فکری و عملی……………………………………………. 17
1-6-4- مهارت‌های فکری و عملی……………………………………………. 19
1-7- تعريف عملياتي متغيرها…………………………………………………. 20
1-7-1- مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد چرخه یادگیری هفت گانه ..20
1-7-2- مهارت‌های فکری و عملی…………………………………………. 20

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم: پیشینه پژوهش

یادگیری به معنای انباشتن، تفکر و استفاده از دانش، مهارت و نگرش‌های پیچیده است، به طوری که فرد یا گروه بتواند با محیط‌های متغیر، سازگار و منطبق گردد (ثرون ،2002). رویکردهایی که تاکنون در رابطه با یادگیری مطرح شده‌اند هر کدام نظر خاصی راجع به یادگیری دارند (کیلگور، 2001؛ وستوود، 2004) که در زیر به آن‌ها اشاره می‌شود:

2-2-1-1- رویکرد رفتارگرایی
نظریه‌دانان یادگیری رفتارگرا معتقدند که تمام رفتارها یاد گرفته می‌شوند و این یادگیری به عنوان نتیجه تأثیر رفتار فرد بر محیط صورت می‌گیرد (تان، پارسونز، هینسون و ساردو-برون ، 2003؛ ثورندایک ، 1927). درواقع، رفتارگرایی، یادگیری را به عنوان فرایند مستقیم پاسخ به محرک توصیف می‌کند و معتقد است که وجود پاداش یا تقویت، پاسخ را تقویت کرده و منجر به تغییر در رفتار می‌شود (زیمک ،2002). پاسخ‌ها و اقدامات یادگیرنده، به شیوه‌ای پاداش داده می‌شود یا برعکس، تنبیه می‌شود و از اینرو، موجبات ضعف یا تقویت پاسخ را فراهم می‌آورد. یکی از اصول اساسی نظریه رفتارگرایی این است که وقتی پاسخ یا اقدامی منجر به ایجاد پیامد خوشایند و مطلوبی می‌شود، آن رفتار احتمالاً تکرار می‌شود (قانون تأثیر ثورندایک) و هر چقدر پاسخ، بیشتر تقویت شود، بیشتر تکرار می‌شود (قانون تمرین ثورندایک) (تان و همکاران، 2003؛ ثورندایک، 1927).
در مقابل، پاسخ‌هایی که ناخوشایند و نامطلوب هستند، احتمالاً ضعیف شده و ناپدید می شوند. این اصول ساده اما در عین حال قدرتمند، بسیاری از آن‌چه را که به شیوه های مختلف در کلاس‌های درس رخ می‌دهد را اداره می‌نماید. رویکردهای تدریس و شیوه‌های مدیریت رفتار بر مبنای نظریه رفتارگرایی، از تدوین اهداف دقیق، مدل‌سازی، برانگیختن، اشاره کردن، تمرین و تکرار، تقویت و شکل‌دهی، استفاده گسترده‌ای می‌کنند. برانگیزاننده‌ها و راهنماها به ایما و اشاره‌ها و یا راهنمایی‌های ارائه شده به یادگیرنده برای افزایش احتمال بروز پاسخ‌های مطلوب و خوشایند که سزاوار پاداشند، اشاره می‌کند. همچنان که یادگیرنده به عملکرد مستقل نزدیک می شود، تحریک کننده‌ها به ندرت حذف می‌شوند (ابتدا کاهش یافته و سپس حذف می‌شوند) (وستوود، 2004).
“شکل‌دهی” اصطلاحی است که بر رویه‌هایی که تا زمان ارائه پاسخ کاملاً صحیح به منظور تقویت احتمال بروز پاسخ‌های مطلوب به کار برده می‌شوند، دلالت دارد (وستوود،2004). سنتراک (2001) می‌گوید: “شکل‌دهی می‌تواند ابزاری بسیار مهم برای معلم در کلاس درس باشد، زیرا اکثر دانش‌آموزان در مسیر دستیابی به اهداف یادگیری به تقویت نیاز دارند”.
به طور کلی، رویکرد رفتارگرایی به عنوان یکی از رویکردهای مرتبط با یادگیری، بر این باور است که یادگیری، فرایند مستقیم پاسخ به محرک است و وجود پاداش یا تقویت، موجبات تغییر رفتار را فراهم می‌آورد. رویکرد دیگری که به ارائه نظرات خاص خود در رابطه با یادگیری می‌پردازد، رویکرد شناختی است.

2-2-1-2- رویکرد شناختی
در مقابل روان‌شناسان رفتارگرا که به تغییر در رفتار قابل مشاهده به عنوان شواهدی از یادگیری اهمیت می‌دهند، روان‌شناسان شناختی به مطالعه یادگیری به عنوان یک پدیده درونی ذهنی علاقه‌مند هستند. ایگن و کاچاک (2003) می‌گویند از دیدگاه رویکرد شناخت‌گرایی، یادگیری به معنای تغییر در ساختارهای ذهنی می‌باشد. نظریات یادگیری شناختی با این موضوع سر و کار دارند که افراد چگونه اطلاعات را پردازش و آن را ذخیره می‌کنند تا به درکی از خود و محیط دست یابند و چگونه استدلال و تفکر آن‌ها، اقدامات و عکس العمل‌های آن‌ها را تحت تأثیر قرار می‌دهد (هنسون و اِلِر ، 1999). روان شناسی شناختی، بین متغیرهای موجود در یادگیری مانند ادراک، توجه، حافظه، زبان، انگیزش، توسعه مفهوم، استدلال و حل مسأله، روابطی را کشف نموده است (ایزنک و کین ، 2000).
بنابراین می‌توان گفت در این رویکرد، یادگیری با توجه به تغییرات صورت گرفته در ذهن توصیف می‌شود و ساختارهای درونی و ذهنی از اهمیت بسیاری برخوردار هستند. یکی دیگر از رویکردها که به بیان نقطه نظرات خود در مورد یادگیری و نحوه وقوع آن می‌پردازد، رویکرد دانش سازی است.

2-2-1-3- رویکرد دانش سازی
دانش سازی یکی از رویکردهای یادگیری است که تلاش می‌کند توضیح دهد که چگونه یادگیرندگان بزرگسال با شکل دادن به دانش توسط خود، دانش را فرا می‌گیرند. دانش سازی، ترکیبی از چند نظریه می‌باشد. این رویکرد، ترکیبی از دو رویکرد رفتارگرایی و شناختی، می‌باشد. طبق نظر این رویکرد، یادگیری به معنای فرایند معنادهی یعنی نحوه درک افراد از تجارب خود می‌باشد (مریام و کافارلا ، 1999). در رابطه با نظریات دانش سازی، دو دیدگاه وجود دارد. این دو دیدگاه شامل دانش سازی فردی و دانش سازی اجتماعی، می‌باشد (مریام و کافارلا، 1999).
دیدگاه دانش سازی فردی معتقد است یادگیری یک فرایند شخصی طبیعی است که به موجب آن “معنا توسط فرد ساخته می‌شود و به ساختار دانش گذشته و موجود فرد وابسته می‌باشد” و در نتیجه به عنوان یک “فعالیت شناختی درونی”در نظر گرفته می‌شود (مریام و کافارلا، 1999). دیدگاه دانش سازی اجتماعی می‌گوید یادگیری به واسطه تعاملات اجتماعی ایجاد می‌شود و طبق نظر درایورز و سایر افراد (1994)، مباحثه به عنوان فرایندی تلقی می‌شود که به واسطه آن معنا شکل می‌گیرد (مریام و کافارلا، 1999).
هنگامی که رویکرد دانش سازی را در رابطه با یادگیری مستقل به کار می‌بریم، لازم است توجه داشته باشیم که باید محیط فرهنگی را که یادگیری در آن صورت می‌گیرد را در نظر داشته باشیم. یادگیری منفرد و مستقل، اصطلاحی ضد و نقیض است. مریام و کافارلا (1999) می‌گویند یادگیری بزرگسالان تا وقتی که خود هدایت شونده است باید از تأثیرات بیرونی، درون‌دادهایی داشته باشد که ممکن است از بررسی‌ها، تعاملات اجتماعی یا محیط‌های یادگیری رسمی گرفته شوند.
طبق نظر رویکرد دانش سازی، مربیان، برنامه درسی مدرسه را مطابق با تجارب دانش‌آموزانشان طراحی می‌کنند. این رویکرد معتقد است، روش‌های آموزشی دانش‌آموز محور، تعهد و مشارکت یادگیرندگان خودانگیز را بیشتر می‌کند زیرا با این شیوه‌ها، سطح تمایلات آن‌ها افزایش می‌یابد. امروزه، تمایل بر به کارگیری فن‌آوری در کلاس‌های درس به منظور تقویت روش‌های آموزشی می‌باشد. با این وجود، مطالعات اخیر نشان داده‌اند که فناوری به طور مؤثر با مفاهیم دانش سازی ترکیب نشده است (هار، هاوارد و پاپ ، 2005).
به طور کلی می‌توان گفت، هدف رویکرد دانش سازی این است که یادگیرنده نقش فعالی داشته باشد تا بتواند دانش و مفاهیم جدید را درک و جذب کند. در این رویکرد، توانایی یادگیرنده در جهت به‌کارگیری دانش آموخته شده در محیط آموزشی در دنیای واقعی با ارزش‌تر از به خاطر سپردن اطلاعات می‌باشد. طبق این رویکرد، مربی باید نقش خود به عنوان انتقال دهنده اطلاعات را رها کند و به جای آن، به‌طور مداوم و مستمر، شیوه‌های آموزشی و برنامه‌ریزی درسی خود را مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد (بروکس و بروکس ، 1993). و البته باید گفت مهم‌ترین موضوع در فرایند یادگیری، ارتباط بین دانش جدید و دانش موجود می‌باشد (یالواک ، 1998).
با توجه به آن‌چه گفته شد، چنین برداشت می‌شود که از نظر رویکرد دانش سازی، یادگیری تنها از طریق مشارکت فعال یادگیرنده و هدایت و راهنمایی مربی، میسر می‌شود. علاوه بر سه رویکرد ذکر شده، رویکرد فرانوگرایی به بیان نظراتی متفاوت در رابطه با یادگیری می‌پردازد.

2- 1- مقدمه …………………………………………………………………22
2-2- مبانی نظری………………………………………………………….. 22
2-2-1- رویکردهای یادگیری……………………………………………… 22
2-2-1-1- رویکرد رفتارگرایی……………………………………………… 22
2-2-1-2-رویکرد شناختی………………………………………………… 23
2-2-1-3- رویکرد دانش سازی…………………………………………… 24
2-2-1-4- رویکرد فرا نوگرایی……………………………………………. 25
2-2-2- چرخه یادگیری…………………………………………………… 26
2-2-2-1- چرخه یادگیری سه گانه…………………………………….. 27
2-2-2-2- چرخه یادگیری چهار گانه ……………………………………27
2-2-2-3- چرخه یادگیری پنج گانه…………………………………….. 28
2-2-2-4- چرخه یادگیری هفت گانه…………………………………… 29
2-2-2-5- چرخه یادگیری شش گانه…………………………………. 30
2-2-2-6- جمع بندی…………………………………………………… 31
2-2-3- مهارت‌های فکری و عملی…………………………………… 31
2-2-3-1- مهارت تحقیق ……………………………………………….32
2-2-3-1-1- نظریه‌های جان دیوئی و یادگیری مبتنی بر تحقیق…. 32
2-2-3-1-2- نظریه جان دیوئی درمورد تحقیق……………………… 33
2-2-3-2- مهارت تجزیه و تحلیل……………………………………. 35
2-2-3-3- مهارت تفکر انتقادی……………………………………… 36
2-2-3-4- مهارت تفکر خلاق………………………………………… 40
2-2-3-4-1- اوایل قرن بیستم………………………………………. 40
2-2-3-4-2- جهت گیری‌های اخیر تحقیقات مرتبط با خلاقیت….. 41
2-2-3-4-3- پیشینه توجه به مقوله خلاقیت در آموزش و پرورش 47
2-2-3-4-4- خلاقیت در برنامه درسی……………………………. 47
2-2-3-5- مهارت ارتباط مکتوب و شفاهی………………………. 48
2-2-3-5-1- آموزش نوشتاری ناکارآمد………………………….. 50
2-2-3-6- مهارت سواد کمی و محاسباتی…………………….. 51
2-2-3-7- مهارت سواد اطلاعاتی………………………………… 54
2-2-3-8- مهارت کار تیمی………………………………………. 57
2-2-3-9- مهارت حل مسأله……………………………………. 58
2-2-3-9-1- نظریه‌های عمومی حل مسأله در دهه 1960…. 58
2-2-3-9-2- مدل‌های جاری و معاصر حل مسأله……………. 59
2-2-3-10- جمع بندی………………………………………….. 61
2-3- تحقیقات کاربردی……………………………………….. 62
2-3-1- تحقیقات کاربردی مربوط به مدل‌های چرخه یادگیری 62
2-3-2- تحقیقات کاربردی مربوط به مهارت‌های فکری و عملی 66
2-4- جمع بندی و نتیجه گیری……………………………… 74

فصل سوم: روش پژوهش

در اين پژوهش به منظور تهيه و تدوين مباني نظري و سوابق پژوهش‌های انجام شده از روش كتابخانه‌اي و به منظور جمع‌آوري اطلاعات جهت پاسخگويي به سؤالات پژوهش، پس از اخذ مجوز از مسئولین دانشگاه شيراز و تعیین حجم نمونه، پرسشنامه‌ها بین دانشجویان مهندسی توزیع شد. مدت اجراي پرسشنامه حدوداً 10دقیقه و اجراي آن به صورت انفرادی بود.

3 – 8 – روش تجزيه و تحليل داده‌ها در پاسخ به سؤالات جزیی پژوهش:

1. مهارت (های) غالب اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز درکاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری کدام است؟ (تحلیل واریانس اندازه‌گیری‌های مکرر)
2. آیا مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز، در حد مطلوب می‌باشد؟ (آزمون تی تک نمونه‌ای)
3. مهارت (های) فکری و عملی غالب دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز کدام است؟ (تحلیل واریانس اندازه‌گیری‌های مکرر)
4. آیا بین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری و توسعه انواع مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز رابطه معناداری وجود دارد؟ (ضریب همبستگی پیرسون)
5. آیا مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده معناداری برای تعیین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی دانشگاه شیراز می‌باشد؟ (ضریب رگرسیون چند متغیره)
6. آیا مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، پیش بینی کننده معناداری برای تعیین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی دانشگاه شیراز می‌باشد؟ (ضریب رگرسیون چند متغیره)
7. آیا بین مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، از دیدگاه دانشجویان زن و مرد، تفاوت معناداری وجود دارد؟ (تحلیل واریانس چند متغیره)
8. آیا بین مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، از دیدگاه دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی، تفاوت معناداری وجود دارد؟ (تحلیل واریانس چند متغیره)
9. آیا بین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان زن و مرد مهندسی دانشگاه شیراز، تفاوت معناداری وجود دارد؟ (تحلیل واریانس چند متغیره)
10. آیا بین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان رشته‌های مختلف مهندسی دانشگاه شیراز، تفاوت معناداری وجود دارد؟ (تحلیل واریانس چند متغیره)

3-1- مقدمه………………………………………………………………….. 77
3 -2- روش پژوهش…………………………………………………………. 77
3- 3- جامعه آماری………………………………………………………….. 77
3-4- نمونه و روش نمونه گيري…………………………………………….. 77
3-5- ابزار پژوهش…………………………………………………………… 78
3-5-1- مقیاس محقق ساخته فرآیند چرخه یادگیری هفت گانه ………78
3-5-2- مقیاس محقق ساخته مهارت‌های فکری و عملی…………….. 79
3-6- روایی و پایایی مقیاس‌ها…………………………………………… 80
3-6-1- روایی و پایایی مقیاس فرآیند چرخه یادگیری هفت گانه…….. 81
3-6-2- روایی و پایایی مقیاس مهارت‌های فکری و عملی…………… 81
3-7- روش جمع آوری اطلاعات…………………………………………. 82
3-8- روش تجزیه و تحلیل داده‌ها ……………………………………….83

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها

در اين فصل يافته‌هاي به‌دست آمده از اجراي ابزارهاي پژوهش مورد بررسي قرارگرفته و به ارائه نتايج حاصل از تجزيه و تحليل آماري داده‌هاي پژوهش پرداخته مي‌شود. به منظور پاسخگویی به سؤالات پژوهش با استفاده از نرم افزارهای spss20و Lisrel 8.54، علاوه بر این‌که به نتايج مقتضي دست يافته مي‌شود، تحليـلي گويا و روشن از داده‌هاي به‌دست آمده از پژوهش صورت می‌گيرد. بر اين اساس در اين فصل يافته‌هاي پژوهش در قالب يافته‌های توصیفی و استنباطی به تفکیک بيان شده و سپس خلاصه‌ی این یافته‌ها ارائه شده است.4-2- یافته‌های پژوهش

4-2-1- یافته‌های توصیفی
جدول شماره (4-1) میانگین و انحراف استاندارد مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت‌گانه چرخه یادگیری شامل مراحل استنباط، مشارکت، اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری، ارزیابی و توسعه یادگیری را از دیدگاه دانشجویان نشان می‌دهد.

برای تحلیل این سؤال از تحلیل واریانس اندازه گیری‌های مکرر و آزمون تعقیبی بونفرونی استفاده شد. نتایج به‌ دست آمده در جداول شماره (4-3) و (4-4) ارائه شده است.
جدول شماره (4-3) نتایج آزمون تحلیل واریانس اندازه گیری‌های مکرر جهت تعیین مهارت (های) غالب اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت‌گانه چرخه یادگیری را نشان می‎دهد. نتایج به‌دست آمده حاکی از آن است که بالاترین میانگین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت‌گانه چرخه یادگیری، متعلق به مرحله مشارکت (با میانگین 95/5) و پایین‌ترین میانگین، متعلق به مرحله ارزیابی (با میانگین 54/4) می‌باشد و با توجه به مقدار F به‌دست آمده در درجه آزادی (6 و 192)، بین میانگین مهارت اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز در کاربرد مراحل هفت‌گانه چرخه یادگیری، تفاوت معناداری (0001/0>,p 14/33=F , 50/0= λ) وجود دارد. این یافته بدان معناست که مهارت غالب اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز، مهارت در مرحله مشارکت می‌باشد.

با توجه به نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی جدول شماره (4-4)، ملاحظه می‌شود که بین میانگین مرحله استنباط با مراحل مشارکت، اکتشاف و ارزیابی، تفاوت معناداری در سطح 0001/0 وجود دارد. بین میانگین مرحله مشارکت با مراحل اکتشاف، توضیح، بسط یادگیری و ارزیابی، تفاوت معناداری در سطح 0001/0 وجود دارد. بین میانگین مرحله اکتشاف با مراحل بسط یادگیری و توسعه یادگیری، تفاوت معناداری در سطح 0001/0 وجود دارد. همچنین بین میانگین مرحله اکتشاف با مرحله توضیح، تفاوت معناداری در سطح 006/0 وجود دارد. بین میانگین مرحله توضیح با مرحله بسط یادگیری، تفاوت معناداری در سطح 02/0، بین میانگین مرحله توضیح با مرحله ارزیابی، تفاوت معناداری در سطح 006/0 و بین میانگین مرحله توضیح با مرحله توسعه یادگیری، تفاوت معناداری در سطح 0001/0 وجود دارد. همچنین، بین میانگین مرحله بسط یادگیری با مرحله ارزیابی، تفاوت معناداری در سطح 0001/0 وجود دارد. علاوه بر این، بین میانگین مرحله ارزیابی با مرحله توسعه یادگیری، تفاوت معناداری در سطح 0001/0 وجود دارد. اما سایر مهارت‌ها، تفاوت معناداری با یکدیگر ندارند. بر این اساس می‌توان گفت که از دیدگاه دانشجویان، مهارت های غالب اعضای هیات علمی دانشکده مهندسی در مرحله مشارکت و توسعه یادگیری می باشد.

4-2-2-2- سؤال دوم: آیا مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز، در حد مطلوب می‌باشد؟
برای تحلیل این سؤال، از آزمون تی تک نمونه‌ای استفاده شد. جدول شماره (4-5)، میانگین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی و ابعاد مختلف آن (تحقیق، تجزیه و تحلیل، تفکر خلاق، تفکر انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله) و نیز مقایسه آن با معیارهای سطح کفایت قابل قبول (Q2) و سطح کفایت مطلوب (Q3) را نشان می‌دهد.
همان طور که ملاحظه می‌شود، مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی در ابعاد تجزیه و تحلیل، تفکر انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله، بالاتر از سطح قابل قبول (Q2) ارزیابی شده‌اند و بر اساس مقدار t به‌دست آمده در درجه آزادی 192، تفاوت معناداری بین میانگین به‌دست آمده از مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان در ابعاد تجزیه و تحلیل، تفکر انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله، با حد کفایت قابل قبول (حد متوسط) وجود دارد. بنابراین، این مهارت ها بالاتر از سطح قابل قبول (Q2) ارزیابی شده‌اند. اما بین میانگین ابعاد تحقیق و تفکر خلاق با حد کفایت قابل قبول (حد متوسط)، تفاوت معناداری وجود ندارد. بنابراین این مهارت ها در حد قابل قبول (Q2)، ارزیابی شده‌اند.
همچنین ملاحظه می‌شود که میانگین مهارت‌های فکری و عملی و ابعاد مختلف آن، از سطح کفایت مطلوب (Q3) ، به طور معناداری پایین‌تر هستند و بر اساس مقدار t به‌دست آمده در درجه آزادی 192، تفاوت معناداری بین میانگین به‌دست آمده از مهارت‌های فکری و عملی و ابعاد مختلف آن با میانگین معیار در سطح 0001/0 وجود دارد. این یافته به آن معناست که دانشجویان مهندسی، مهارت‌های فکری و عملی خود را پایین‌تر از سطح کفایت مطلوب ارزیابی نموده‌اند.

4- 1- مقدمه…………………………………………………………… 85
4- 2- یافته‌های پژوهش……………………………………………… 85
4-2-1- یافته‌های توصیفی………………………………………….. 85
4-2-2- آمار استنباطی………………………………………………. 86
4 -2-2-1- سؤال اول………………………………………………… 86
4-2-2-2- سؤال دوم………………………………………………… 88
4 -2-2-3- سؤال سوم…………………………………………….. 89
4-2-2-4- سؤال چهارم……………………………………………. 91
4-2-2-5- سؤال پنجم…………………………………………….. 95
4-2-2-6- سؤال ششم………………………………………….. 98
4-2-2-7- سؤال هفتم……………………………………………. 107
4-2-2-8- سؤال هشتم…………………………………………… 109
4-2-2-9- سؤال نهم……………………………………………… 114
4-2-2-10- سؤال دهم………………………………………….. 117
4- 3- جمع بندی………………………………………………… 120

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل پنجم: بحث و نتيجه گيري

نتایج به‌دست آمده حاکی از آن بودکه بالاترین میانگین مهارت اعضای هیأت علمی در کاربرد مراحل هفت گانه چرخه یادگیری، متعلق به مرحله مشارکت و پایین‌ترین میانگین، متعلق به مرحله ارزیابی بود و مهارت غالب اعضای هیأت علمی دانشگاه شیراز، مهارت در مرحله مشارکت بود.
می‌توان علت احتمالی نتیجه به‌دست آمده را جلب توجه یادگیرنده به عنوان محور تدریس دانست. تا زمانی که یادگیرنده مشارکت فعالی در کلاس نداشته باشد، یادگیری محقق نخواهد شد. این امر به‌ ویژه در رشته‌های کاربردی و دروس تخصصی آن‌ها از اهمیت بیشتری برخوردار است، چرا که بدون توجه و مشارکت ذهنی یادگیرنده، امکان درک و فهم درست مطالب میسر نمی‌شود. بنابراین می‌توان گفت اعضای هیأت علمی رشته‌های مهندسی، به دلیل ماهیت خاص این رشته‌ها و دروس مربوط به آن‌ها، سعی می‌کنند ضمن تدریس خود با نظرسنجی از دانشجویان، طرح انواع سؤالات، به چالش کشیدن ذهن دانشجویان و غیره، دانشجویان را به مشارکت هر چه بیشتر در مبحث موردنظر، علاقه‌مند سازند.
یکی دیگر از مسائلی که در هر نوع آموزش و یادگیری مدنظر قرار می‌گیرد، مسأله ارزیابی است. ارزیابی، استاد و خود یادگیرنده را از میزان وقوع یادگیری، آگاه می‌سازد. بنابراین باید دربرگیرنده سؤالاتی جامع، فراگیر، مرتبط و تا حدودی چالش برانگیز باشد تا بتوان با استفاده از نتایج حاصل از آن، با اطمینان درمورد یادگیری فراگیرندگان به قضاوت پرداخت. نتایج به دست آمده نشان داد که از نظر دانشجویان مهندسی، اعضای هیأت علمی در این زمینه از مهارت چندانی برخوردار نیستند.
شاید دلیل این امر، نوع آزمون‌ها یا به عبارت بهتر نوع سؤالاتی است که در آزمون‌ها مطرح می‌شود. سؤالاتی که در آزمون‌های مهندسی مطرح می‌شوند، معمولاً بسیار مفصل و در عین حال بسیار پیچیده‌تر و انتزاعی‌تر از آن چیزی است که تدریس می‌شود. ماهیت پیچیده این سؤالات به گونه‌ای است که گاهی باعث می‌شود دانشجو تعادل ذهنی خود را از دست داده و در پاسخگویی به این مسائل با مشکل مواجه شود. در واقع، حل بسیاری از مسائل کاربردی، کار بسیار سختی نیست و با درک درست مبانی و اصول مربوط به آن، می‌توان انواع مسائل مربوط به آن را حل نمود. اما اعضای هیأت علمی در آزمون‌هایی که ارائه می‌نمایند، با اعمال تغییراتی در مسائل، آن‌ها را به مسائلی سخت اما در عین حال غیر کاربردی تبدیل می‌نمایند که هیچ نقشی در یادگیری عملیاتی دانشجو، ایفا نمی‌کند.
نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی نشان داد که از دیدگاه دانشجویان، مهارت‌های غالب اعضای هیات علمی دانشکده مهندسی در مرحله مشارکت و توسعه یادگیری بود.. می‌توان این نتیجه را با توجه به ماهیت رشته و دروس و نیز آگاهی اساتید از این موضوع که یکی از مهم‌ترین مسائل به منظور یادگیری دروس تخصصی و کاربردی و در نتیجه انتقال آن به زندگی واقعی، مشارکت فعال فیزیکی و ذهنی یادگیرنده در کلاس به منظور جذب و درک عمیق مطالب و در کنار آن ارائه تکالیف و پروژه‌هایی با ماهیتی نزدیک به مسائل و حیطه‌های واقعی، به منظور تلفیق و به کارگیری مطالب آموخته شده توسط دانشجو می‌باشد، توجیه کرد.
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، موردی در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش‌های داخلی و خارجی یافت نشد.

– مقایسه میزان مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز
نتایج حاصل نشان داد که میانگین مهارت‌های فکری و عملی تجزیه و تحلیل، تفکر انتقادی، ارتباط مکتوب و شفاهی، سواد کمی، سواد اطلاعاتی، کار تیمی و حل مسأله دانشجویان مهندسی بالاتر از حد قابل قبول، اما میانگین مهارت‌های فکری و عملی تحقیق و تفکر خلاق، در حد قابل قبول بودند. همچنین مشخص شد که میانگین تمام ابعاد مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی، از سطح کفایت مطلوب پایین‌تر بودند و بین میانگین به ‌دست آمده از مهارت‌های فکری و عملی با میانگین معیار، تفاوت معناداری وجود داشت.
همان طور که مشاهده می‌شود، با وجود این که میزان مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی در حد متوسط و قابل قبول و حتی بالاتر از آن می‌باشد، اما متأسفانه از حد مطلوب پایین‌تر هستند. در توجیه احتمالی این نتیجه، دلایل چندی را می‌توان در نظر گرفت. از طرفی می‌توان علت این نتیجه را به نوع ساختار حاکم بر دانشگاه شیراز نسبت داد. پژوهش‌هایی که در زمینه نوع ساختار دانشگاه شیراز انجام شده‌اند (محترم، 1390؛ معینی، 1390و زینعلی، 1391) بیانگر آنند که نوع ساختار حاکم بر دانشگاه شیراز، از نوع بازدارنده است.
بنابراین می‌توان گفت در چنین ساختاری، عدم وجود فرهنگ مشارکت، تصمیم‌گیری‌های فردی و بدون مشورت، عدم وجود ارتباطات متقابل، عدم اعتماد به یکدیگر و ناسازگاری، نه تنها موجبات بی انگیزگی و عملکرد پایین اساتید به ویژه در تدریس و کار با دانشجو را فراهم می‌آورد، بلکه مهم‌تر از آن باعث می‌شود که دانشجویان نیز انگیزه، توان و شور و شوق خود در جهت یادگیری هر چه بیشتر انواع دانش‌ها و مهارت‌ها و به کارگیری آن‌ها در عرصه‌های مختلف و بدین وسیله توسعه همه جانبه خود را از دست بدهند و نتوانند در زمینه مهارت‌های لازم فکری و عملی، به سطح مطلوبی دست یابند.
از طرف دیگر، می‌توان علت این نتیجه را با توجه به عدم برخورداری دانشگاه شیراز از ویژگی‌های یک دانشگاه نوآور (ارتباطات بیرونی، ساختار باز و حمایتی، امکانات رفاهی مناسب، مشارکت دادن افراد ذی نفع و قوانین و مقررات منعطف) توجیه کرد. پژوهش صورت گرفته توسط کوچکی (1391) نیز مؤید عدم نوآور بودن دانشگاه شیراز می‌باشد. متأسفانه عدم برقراری ارتباط با ذی نفعان و عدم آگاهی از نیازها و التزامات روز و در نتیجه عدم سازگاری خود با آن، باعث می‌شود تا سیستم آموزشی نتواند دانشجویانی با مهارت‌های سطح بالا و متناسب با نیازهای ملی و بین المللی، تربیت نماید. به علاوه، ساختار خشک و بسته حاکم بر دانشگاه، به اساتید و دانشجویان اجازه بحث و تبادل نظر، گفتمان‌های علمی، تحقیقات علمی مشترک، برقراری روابط مستمر، ابراز ایده‌ها و نظرات، نقد نظرات یکدیگر، دنبال کردن طرح‌های جدید و نیز ارائه راهکارهایی به صرفه تر در مورد مسائل مختلف را نمی‌دهد، بنابراین نمی‌توان انتظار داشت که دانشجویان در زمینه مهارت‌های مختلف از کفایت مطلوبی برخوردار باشند.
همچنین، می‌توان گفت عدم انعطاف در قوانین و مقررات دانشگاه شیراز و در نتیجه محصور کردن اساتید و دانشجویان در چارچوبی از قواعد، جلوی بسیاری از پیشرفت‌ها را می‌گیرد. علاوه بر این، شاید بتوان گفت عدم وجود فضا و امکانات مناسب و تسهیلات رفاهی لازم در دانشکده‌های مهندسی نیز در این زمینه بی تأثیر نیست. قطعاً وجود امکانات و تسهیلات لازم به خصوص برای رشته‌هایی مانند مهندسی، ضمن بهبود بخشیدن به فرایند تدریس و یادگیری، امکان انجام آزمایش‌ها، اکتشافات و تحقیقات علمی سطح برتر را فراهم نموده و بدین وسیله، موجبات رشد و توسعه انواع قابلیت‌ها و مهارت‌های فکری و عملی را فراهم می‌آورد.
بر اساس جستجوی صورت گرفته در موتورهای جستجوی یاهو و گوگل و سایت‌های مختلف و ژورنال‌ها و کتابخانه‌های ملی و بین المللی، موردی در رابطه با نتیجه به ‌دست آمده در پژوهش‌های داخلی و خارجی یافت نشد.

– ارزیابی مهارت (های) فکری و عملی غالب دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز
نتایج به‌دست آمده نشان داد که بالاترین میانگین مهارت‌های فکری و عملی دانشجویان مهندسی، متعلق به مهارت حل مسأله و پایین‌ترین میانگین، متعلق به مهارت تفکر خلاق بود و مهارت فکری و عملی غالب دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز، مهارت حل مسأله بود.
علت احتمالی چنین نتیجه‌ای را می‌توان به ماهیت، ویژگی‌ها و مقتضیات خاص رشته‌های مهندسی نسبت داد. رشته‌های مهندسی از جمله رشته‌هایی هستند که بیش از آن که با مبانی نظری سر و کار داشته باشند، مستلزم فعالیت‌های فکری و ذهنی در جهت حل مسائل مختلف هستند. بنابراین، طبیعی است که ذهن این افراد در مقایسه با سایر افراد از توانایی بیشتری برای حل مسائل مختلف برخوردار باشد. به همین دلیل، نه تنها در حیطه‌های علمی، بلکه در حل مسائل مختلف زندگی نیز از صلاحیت و شایستگی بهتر و بیشتری در زمینه حل مسأله برخوردار هستند.
اما، همین دانشجویان رشته‌های مهندسی، در زمینه تفکر خلاق مهارت پایینی دارند. برای این نتیجه، دلایل احتمالی چندی را می‌توان برشمرد. از جمله این‌که، شرایط، مقررات و محدودیت‌های آموزشی خاصی که در نظام‌های آموزشی، به ویژه در نظام آموزش عالی حکمفرماست، اجازه بروز خلاقیت به دانشجویان و تشویق آن از جانب اساتید را نمی‌دهد. شرایط نظام آموزشی به گونه‌ای است که تنها مسأله مهم، پیشروی اساتید طبق برنامه مقرر و از قبل تعیین شده آموزشی و اتمام دروس معین در طول ترم تحصیلی است. به همین دلیل، جایی برای خلاقیت و ایده‌های نو و ابراز آن باقی نمی‌ماند. قطعاً چنین ایده‌های بکر و جدید و بحث راجع به آن‌ها مستلزم صرف زمان بیشتری است، به همین دلیل اساتید حاضر نیستند وقت کلاس خود را به چنین مباحثی اختصاص دهند.
همچنین، شرایط اجتماعی و اقتصادی جامعه به سمتی پیش می‌رود که هدف افراد از درس خواندن و تحصیل در رشته‌هایی مانند مهندسی که از منزلت اجتماعی بالاتری برخوردار است، کسب شغل و جایگاه اجتماعی مناسب و به تبع آن درآمد مناسب برای امرار معاش می‌باشد، مسلماً در چنین شرایطی، خلاقیت و ایده‌های نو حرفی برای گفتن ندارند. علاوه بر این، مسئولین مختلف از مدرسه گرفته تا دانشگاه، مؤسسات آموزشی مختلف، حتی دفاتر ثبت اختراع، هیچ کدام آن‌طور که باید و شاید، مشوق خلاقیت نیستند و چنان چه شایسته است از خلاقیت دانش آموزان و دانشجویان، تقدیر به عمل نمی‌آورند. تمام این دلایل، موجب می‌شود که ذهن دانشجو به جای این‌‎که در پی ایجاد راه‌های نو و جدید برای حل مسائل باشد، به یک چهارچوب خاص و معین محدود شود.
نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی نیز نشان داد که مهارت‌های فکری و عملی غالب دانشجویان مهندسی دانشگاه شیراز، مهارت حل مسأله، تفکر انتقادی، سواد اطلاعاتی، سواد کمی و کار تیمی بود. دلیل احتمالی چنین نتیجه‌ای را می‌توان چنین مطرح نمود که مسأله مدار بودن دروس تخصصی که مستلزم به کارگیری قوای ذهنی و فکری و تحلیل و ارزیابی جوانب مختلف هر مسأله و در نتیجه دستیابی به پاسخی منطقی می‌باشد، زمینه‌ای برای پرورش هر چه بیشتر و بهتر مهارت حل مسأله این دانشجویان را فراهم می‌آورد. از طرفی همین مسائل چالش برانگیز و تا حدودی پیچیده، موجب می‌شود تا دانشجویان به ارزیابی، بحث و ابراز نظر درمورد هر مبحث و گاهی حتی نقد و زیر سؤال بردن مباحث مطرح شده در کتاب یا ارائه شده توسط استاد بپردازند، همین امر موجبات تقویت تفکر انتقادی آن‌ها در جنبه‌های مختلف را فراهم می‌آورد. علاوه بر این، به دلیل ضرورت کنکاش و مطالعه در رابطه با این مسائل و تکالیف عملی مختلف و جمع آوری اطلاعات موردنیاز برای هر مسأله یا پروژه، بر میزان اطلاعات و سواد کمی و نیز اطلاعاتی آن‌ها افزوده می‌شود. در ضمن با توجه به گسترده بودن و گروهی بودن تکالیف و پروژه‌ها، دانشجویان یاد می‌گیرند که چگونه با هم به صورت یک گروه کارکرده و با تقسیم درست وظایف بین یکدیگر و در مواقع لزوم، تشکیل جلساتی به منظور ارائه نظرات و بحث با یکدیگر، بتوانند مسائل، تکالیف و پروژه‌های مختلف را با کیفیتی عالی انجام دهند و به نتایجی مفید و مؤثر دست یابند.

5-1- مقدمه……………………………………………………….. 123
5-2- بحث و نتيجه گيري………………………………………… 123
5-3- نتیجه گیری نهایی………………………………………… 140
5-4- محدودیت¬ها……………………………………………… 141
5-4-1- محدودیت‌های اجرایی…………………………………. 141
5-4-2- محدودیت‌های پژوهشی………………………………. 142
5-5- پیشنهادها …………………………………………………142
5-5-1- پیشنهادهای کاربردی………………………………… 142
5-5-2- پیشنهادهای پژوهشی…………………………….. 143

منابع فارسی………………………………………………….. 144
منابع انگلیسی………………………………………………… 146

پیوست…………………………………………………………..167

 

Abstract

The goal of study was investigating the relationship between faculty members’ skill in application of the seven stages of learning cycle and development of intellectual and practical skills of engineering students of Shiraz university. Statistical population was all engineering colleges students that by multistage cluster random sampling, 193 students selected. The instruments of this study included two researcher made scales of “process of seven stages learning cycle” and “intellectual and practical skills” that after calculating validity and reliability distributed and analyzed.The results indicated: The dominant skill of faculty members is engagement. The intellectual and practical skills of students are lower than desired level. The dominant intellectual and practical skill of engineering students is problem solving. The faculty members’ skill in application of the seven stages of learning cycle is positive and significant anticipant of intellectual and practical skills of women and men students and also various engineering majors students. From the viewpoint of women and men and also various engineering majors students, there is a significant difference between the faculty members’ skill in application of the seven stages of learning cycle. There is significant difference between the intellectual and practical skills of women and men students but there isn’t significant difference between the intellectual and practical skills of various engineering majors students.



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان