انتخاب صفحه

فهرست مطالب:

فصل اوّل(بیان مسأله-اهداف و فرضیات)

حرکت نظامهای آموزشی بسوی دیدگاههای انتقادی آینده پژوهانه، جامعه نگر و پیامد محور باعث شده است تا آموزش علوم پزشکی، برای توانمند سازی دانش آموختگان  بازنگری و بازسازی شود. تبدیل پزشکان آینده به یادگیرندگانی همیشگی، خودکفا، پویا، فعال، شایسته، موثر و دارای توان بالای تشخیص، استدلال و تصمیم گیری و  قضاوت بالینی  از آرمان های نظام آموزش پزشکی نوین است.پدیده هایی همچون استراتژیهای [1]SPICES ، یادگیری مادام العمر و آموزش مداوم، پزشکی مبتنی بر شواهد، استدلال و قضاوت بالینی و شایستگی یا صلاحیت بالینی پاسخی به نیاز اخیر است. اهمیت تفکر انتقادی در نظامهای آموزشی به حدی است که هدف آموزش، محسوب شده، در شمار معیارهای اعتبار بخشی مؤسسات قرار گرفته و به عنوان برون دادی برای نظامهای آموزشی ذکر شده است.(1)تفکر انتقادی به عنوان  یکی از شاخه های مهم مقوله تفکر، توسط بزرگترین سازمانهای آموزشی، بهداشتی و پزشکی جهان(WFME[2], UNESCO[3], WHO[4]) مورد توجه قرار گرفته است..(2)از مهمترین چالشهای موجود درباره گسترش تفکر انتقادی در نظامهای آموزشی، چگونگی گنجاندن آن در لایه های برنامه درسی است، به طوری که لزوم یاددهی و آموزش مستقیم تفکر انتقادی هنوز مورد بحث است.(3) با اینحال رویکرد نوین به آموزش ایجاب می کند تا رهبران و دست اندرکاران نظام آموزش چه در صدد ارتقای نظام فعلی آموزش باشند یا تدوین یک راهبرد برای ترویج تفکر انتقادی را جستجو نمایند و یا ایجاد یک نظام انگیزشی در این باره را دنبال کنند، به پژوهشهای تفکر در بافت فرهنگی، سیاسی و اجتماعی خود بپردازند.(4)پژوهش پیش رو در شرایطی انجام می شود که با وجود همه تاکیدات ذکر شده، شواهد و مدارک اندکی درباره جایگاه تفکر انتقادی در میان دانشجویان رشته پزشکی عمومی در کشور ما وجود دارد.

تفکر:

هیچ مبحثی در آموزش بنیادی تر از تفکر نیست. این موضوع باعث شده است که بسیاری از مباحث مهم در زمینه آموزش تحت تاثیر برداشت نظریه پردازان، برنامه ریزان و نهایتا مجریان در مقوله تفکر قرار بگیرد.(5) پاول و الدر درباره  واژه تفکر و واژه های نزدیک به آن در راهنمای واژگان و مفاهیم تفکر انتقادی خود چنین می نویسند:(5)

فکر کردن(Think)، واژه عامّی است که به اعمال قوای ذهنی برای تشکیل ایده ها و دستیابی به نتایج و نظایر این ها، اطلاق می شود. دلیل(Reason) روندی منطقی برای تفکر است که با  چیزی معلوم یا مفروض، آغاز می شود به سوی نتایج حاصله از استنتاج پیش می رود.  تأمل(Reflect) بازگشت افکار شخصی به ورای یک موضوع  است و ضمناً به تداوم تفکر عمیق و با تأنی(ساکت) اشاره دارد.

 اندیشیدن متحزّرانه و تؤام با حدس (Speculate) به استدلال مبتنی بر شواهد ناکامل و نامعین دلالت دارد و بنابراین بر هویت حدسی نظریات شکل گرفته دلالت می کند.تعمّق(Deliberate) عبارتست از توجه دقیق و شامل به موضوعی برای رسیدن به نتیجه.

تفکر انتقادی تعریف و ابعاد آن:

بعضی نویسندگان، واژه‌نامه‌های تربیتی گفته‌اند، تفکر انتقادی، تفکری است که بر مبنای ارزیابی دقیق از قضایا و مشهودات پیش می رود و با ملاحظه‌ی همه عوامل مربوط به کاربرد روش معتبر منطقی به نتایج هر چه ممکن تر از جهت عینیت می رسد. در واژه‌نامه‌های روانشناختی تفکر انتقادی را راهبردی شناختی ذکر کرده‌اند که کار فردی را از راه بازبینی و آزمون پیوسته راه حل های ممکن راهنمایی می کند. (6)

اکرمی در باره پاسخ به این سوال که «آیا تفکر یک عمل انسانی واحد است یا ابعاد و سطوح گوناگون دارد؟» در مقاله ای در این باره چنین می گوید:

«بعضی دانشمندان معتقدند که تحلیل صحیح فرایند تفکر معلوم می کند که در جریان اندیشه، نقد و خلاقیت هر دو صورت می گیرند و در نتیجه می گویند، بر این اساس ما تقسیم تفکر را  به تفکر عادی و تفکر خلاق و تفکر انتقادی، منطقی تلقی نمی کنیم.

به نظر می رسد آنچه فیلسوف ایرانی، حاج ملاهادی سبزواری به منظومه بیان کرده است به واقع نزدیک تر است. وی در شعری می گوید:

«النفس فی وحدته کل القوی                   و فعلها فی فعله قد انطوی.»

یعنی جان آدمی در عین دربرداشتن قوای گوناگون، یک حقیقت بیش نیست و کارهای قوای گوناگون در کار نفس یگانه ی آدمی پیچیده شده است. (6)با توجه به این نکته می توان گفت تفکر هم از جهتی یک چیز بیش نیست، اما این حقیقت واحد گاهی در بعد تفکر منطقی، و زمانی در بعد تفکر انتقادی جلوه‌گر می شود. از این دید کثرت در وحدت ملاحظه می شود در کتب روانشناسی و برنامه درسی از انواع گوناگون فکر کردن یاد شده است. اورنشتاین و هونکینز از چهار سطح تفکر با عنوانهای زیر نام برده‌اند: تفکر منطقی، تفکر انتقادی، تفکر خلاق و تفکر شهودی.(6)

استرنبرگ و سورلینگ در کتاب «آموزش برای فکر کردن» از تئوری سه وجهی تفکر با عنوانهای زیر یاد کرده‌اند: تفکر تحلیلی، تفکر خلاق، تفکر عملی ».

از تعاریف مهم تفکر انتقادی تعریف انجمن ملی فلسفی آمریکا است که بر اساس یک مطالعه دلفی و با استفاده از نظرات 46 نفر متخصص در رشته های مختلف ارائه شد:

«تفکر انتقادی ، تفکری‌است هدف مند و قضاوت خود تنظیمی است که منجر به تفسیر، تحلیل، ارزشیابی و استنباط به همراه تبیین مفهومی، روش شناختی، و ملاک شناسی مبتنی بر چنین قضاوتی می شود. از طرف دیگر تفکر انتقادی نیروی رهایی بخش در تعلیم و تربیت و منبع قدرت در زندگی فردی و مدنی به شمار می‌رود. تفکر انتقادی مترادف با تفکر خوب نیست. تفکر انتقادی پدیده فراگیر و خود تصحیح است. آرمان متفکر انتقادی، کنجکاوی، ذهن باز، منعطف، دوراندیش در قضاوت و منصف و عادل در ارزشیابی، صداقت در سوگیری‌های شخصی‌، تمایل به بازبینی مجدد، مطلع بودن، حسن ظن، شفافیت در مواجهه با مسائل، سازمان یافتگی در مواجهه با مسائل پیچیده، مستدل در انتخاب ملاک، تأکید بر پژوهش و پشتکار تا حصول به نتیجه. ترکیب مهارتهای تفکر انتقادی با پرورش چنین گرایشهایی مبنایی برای عقلانیت و جامعه دموکراتیک است» (به نقل از: فاشیون،1990،ص13).(7)

پیش گفتار……………………………………………………………………………………………… 2

مبانی تفکر انتقادی و سبک های یادگیری…………………………………………………… 3

تفکر انتقادی و ابزارهای اندازه گیری……………………………………………………………….. 14

ارزیابی تفکر انتقادی واتسون و گلیزر   (WGCTA_A&B)………………………………………….. 14

آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا   California critical thinking test(CCTI) ا…………….14

پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا  California critical thinking disposition inventory(CCTDI)ا. 14

آزمون تفکر انتقادی کرنل   Cornell CT Tests . ا………………………………………………….15

آزمون تفکر انتقادی انیس- وبر  Ennis-Weir CT Essay Test(EWCTET)ا…………………….. 15

پرسشنامه سمتاک (سنجش میل به تفکر انتقادی)SAMTAK ا……………………………….. 15

تفاوت های فردی…………………………………………………………………………………….. 16

برخی از ابعاد تفاوت های فردی……………………………………………………………………. 16

سبک و توانایی………………………………………………………………………………………. 17

بسط و طبقه بندی سبک های یادگیری………………………………………………………….. 17

ابزار های سنجش سبک یادگیری………………………………………………………………… 19

بیان مسأله………………………………………………………………………………………….. 23

اهداف، فرضیات……………………………………………………………………………………. 25

هدف اصلی…………………………………………………………………………………………. 25

اهداف فرعی………………………………………………………………………………………… 25

اهداف کاربردی……………………………………………………………………………………… 26

پرسشهای پژوهش…………………………………………………………………………………. 26

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوّم.

 این جستجو با توجه به هدف اصلی مطالعه که بررسی رابطه بین تفکر انتقادی و سبک های یادگیری در دانشجویان علوم پایه و پیش کارورزی پزشکی می باشد انجام شد.طی جستجوی انجام شده در اینترنت با استفاده ترکیبات مختلف از کلمات کلیدی (critical thinking, learning styles, relationship, influence, disposition, skills, medical education, medical students, internship, postgraduate, graduate)  و (رابطه بین تفکر انتقادی و سبکهای یادگیری، گرایش به تفکر انتقادی و سبکهای یادگیری، مهارت تفکر انتقادی و سبک های یادگیری، تاثیر سبک یادگیری بر تفکر انتقادی، توانایی تفکر انتقادی و سبک های یادگیری) موتور جستجوی scholar Google و نیز نرم افزار Endnote X4 در پایگاههای اطلاعاتی:

California state lib, library of congress, LISTA(EBSCO), MEDLINE(TS), PUBMED(NLM), WEB OF SCIENCE

مطالعه ای با هدف یافتن رابطه بین سبک یادگیری و تفکر انتقادی در میان دانشجویان رشته پزشکی عمومی یافت نشد. اما در میان دانشجویان رشته های پرستاری، مامایی، کاردرمانی داروسازی، علوم زیستی و کشاورزی مطالعاتی منتشر شده است.

  1. جین ویسل و همکاران(2004) در مقاله پژوهشی درباره تفکر انتقادی و سبک های یادگیری در دانشجویان در برنامه مسأله محور دوره ورودی تخصصی فیزیوتراپی چنین گزارش نمودند :{Jean Wessel, 2004 #6}

این پژوهش در سال 2001 شروع و در سال 2004 به انتشار رسید. 50 دانشجو سال اولی و 44 دانشجوی سال دومی در دوره ورودی فیزیوتراپی از نظر توانایی تفکر انتقادی(با استفاده از آزمون سنجش مهارت تفکر انتقادی (CCTST) و گرایش به تفکر انتقادی  با استفاده از پرسشنامه سنجش گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا(CCTDI) و سبک های یادگیری (با استفاده از سیاهه سبک یادگیری کلب(LSI)) ارزیابی شدند. آزمون های تفکر انتقادی هشت ماه بعد تکرار شد. دو روش تحلیل واریانس (ANOVA) برای مقایسه دانشجویان در فاصله سال ها و بارها انجام شد. همبستگی میان متغیر ها با میانگین همبستگی های پیرسن یا اسپیرمن انجام شد. نمرات متوسط CCTST (سال اوّل: ، سال دوّم: ) و نمرات مجموع CCTDI (سال اوّل: ، سال دوّم: ) بین سال ها تفاوت معنا داری نداشت، و در طی زمان تغییر نکرد. ANOVA تأثیرات معنا داری را در میان سه زیر مقیاس نشان داد:  حقیقت جویی در سال دومی ها بیشتر از سال یکی ها بود، اعتماد به نفس – از حیث اثر گذشت زمان، و نظامداری – از حیث  تأثیر  سال در تعامل گروهی- معنا دار بودند. هیچ یک از مقیاسهای CCTDI همبستگی معنا داری با CCTST نداشت. هیچ یک از مقیاسهای تفکر انتقادی  در میان چهار گروه سبک های یادگیری LSI متفاوت نبود. دانشجویان دوره ورودی کار درمانی  دارای تغییرات عمده ای توانایی تفکر انتقادی و گرایش تفکر انتقادی در طی برنامه نبودند. برای همه آزمون های آماری سطح آلفا   تنظیم شد.(21)

  1. هو آنگ زانگ و همکارانش(2008) در پژوهشی با عنوان گرایش به تفکر انتقادی و سبک های یادگیری در دانشجویان  دوره کارشناسی پرستاری کشور چین چنین گزارش کردند:

اگرچه اطلاعات قابل توجهی  درباره سبک های یادگیری و تفکر انتقادی در دانشجویان پرستاری کشورهای غربی موجود است. هدف این مطالعه بررسی سبک های یادگیری و گرایش به تفکر انتقادی در دانشجویان دوره کارشناسی در کشور چین است. تا رابطه بین این دو مقوله و مشخصات دمو گرافیک  را بررسی کند.  نمونه شامل 100 نفر دانشجو دوره لیسانس پرستاری چینی تبار که در دو دانشگاه ثبت نام نمودند می باشد. داده های بد ست  آمده شامل اطلاعات دموگرافیک، پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی کالیفرنیا، نمایه سبک های یادگیری( فلدر و سلومان، 1997) بود. ابعاد اولیه سبک یادگیری یافت شده دال بر تأملی، حسّی، دیداری و سراسری بود در حالیکه توانایی تفکر انتقادی ضعیف بود. شماری از همبستگی های منفی و مثبت در میان ابعاد دموگرافیک، سبک های یادگیری و گرایش به تفکر انتقادی به دست آمد. این یافته ها بررسی های بیشتری را در این باره پیشنهاد کرد. نمونه مورد مطالعه دانشجویان دو دوره 4 ساله برنامه پرستاری در چین مرکزی بودند( سال 1: 24 نفر، سال 2: 25 نفر، سال 3: 26 نفر، سال 4: 25 نفر). نمونه ها همه مؤنث و از نظرسنی در محدوده 23-18 سال بودند. سن متوسط 20.42 بود. تنها افرادی که سال چهارمی بودند دارای 3 ماه تجربه عملکرد بالینی بودند.در این مطالعه از آمار توصیفی برای پاسخ به سوالات پژوهش استفاده گردید. و برای به دست آوردن رابطه بین متغیر ها از ضریب همبستگی اسپیرمن(Spearman’s Rho)  استفاده شد.آنچه از این مطالعه تداعی می شود این است که که دانشجویان دوست دارند  از خلال چیز ها یاد بگیرند و به تنهایی عمل نمایند. از آگاهی عینی و عملی به سوی حقایق و عملکرد ها پیش بروند، نمایش دیداری مواد ارائه شده ،  تفکر جامع و یادگیری در خیز های بزرگ را ترجیح می دهند.اگرچه این مطالعه از ابزار سنجش متفاوتی استفاده می کند، یافته ها  تا حدّی شبیه پژوهش اجرا شده توسط تائو و کویی(2007) بود که اعلام کرد دانشجویان دوره کارشناسی پرستاری چین ترجیح می دهند که بصورت مشاهده تأملی یاد بگیرند. این واقعیت که دانشجویان در این مطالعه تمایل دارند که یادگیری حسّی داشته باشند باعث شگفتی نبود که این یادگیرندگان تمایل دارند تا با جزئیات رو به رو شوند و واقعیت ها را به خاطر بسپارند. از نظر تاریخی یاد سپاری یکی از ابزار های عمده یادگیری در میان چینی ها از دوره ابتدایی تا  تحصیلات عالیه بوده است.این واقعیت که دانشجویانی یافت شدند که یادگیرندگان دیداری بودند شگفت انگیز نبود، چرا که بسیاری از آموزشهای پرستاری در چین با مشاهده یاد داده می شود. دانشجویان چینی تمایل دارند که ارائه از طریق پاور پوینت  را تماشا کنند و کتاب درسی را در طول جلسات  کلاسی بخوانند.  مقدار کمی اگر وجود داشته باشد خواندن کتب درسی و متون تخصصی خارج از کلاس  انجام می شود.  بیشتر دانشجویان برای درگیر شدن در مباحثه کلامی در باره محتوای دوره در کلاس آزادنه گذاشته نمی شوند زیرا اعضای هیئت علمی بر این عقیده اند که نیازی نیست که دانشجویان در بحث و مناقشه سهیم باشند. سخنرانی به عنوان راهبرد عمده یاد دهی به کار می رود بنابراین توسعه سخنوری (در دانشجو) تشویق  وتربیت نمی شود.تعجب آور است که بیشتر دانشجویان یادگیرندگان یکپارچه بودند تا اینکه  ترتیبی باشند. بیشتر مدارس در چین تمایل دارند تا محتوا را بصورتی که یادگیرنده ترتیبی منتفع شود، آموزش بدهند، با اسلوبی خطی که محتوا در آن به شکل گام های نموّی ارائه   می شود.این یافته این پرسش را مطرح می کند که چگونه باید به نیازهای یاد دهی – یادگیری برای یادگیرندگان یکپارچه نائل شد. هیچ مطالعه مشابهی که یادگیری یکپارچه را در چین بررسی کرده باشد یافت نشد.نمرات کل متوسط CCTDI 272.82  پایین تر از نمره میانگین ثبت شده 280 توسط فاشیون و فاشیون بود(1997).مقایسه نمرات CCTDI  با نمرات ثبت شدن در مطالعات انجام شده در فرهنگ غرب مشخص کرد که نمرات پایین تر از نمرات گزارش شده در غرب بود(مک کارتی و همکاران، 1999؛  مای و همکاران 1999). به عبارت دیگر دانشجویان در این مطالعه در نشان دادن گرایش به تفکر انتقادی ردّ شدند. این مطالعه با مطالعه قبلی اجرا شده در هونگ کونگ در سرزمین چین سازگار بود( ایپ و همکاران، 2000؛ تی واری و همکاران، 2003؛ لی  و  جی یو، 2004؛ لی  و همکاران، 2005).آموزش سنتی پرستاری در چین تا حد زیادی از به یاد سپاری وقایع مرتبط با بیماری ها  تشکیل شده است.یافته ها حاکی از عدم گرایش دانشجویان به مواردی نظیر: درگیری در کار بالینی، شرکت در مناظره ها، پرسیدن سؤال در کلاس، درگیری در  تحلیل اطلاعات مرتبط با با پرستاری، ترکیب اطلاعات از خلال نوشتن مقالات دانشورانه یا ارائه شفاهی است.حقیقت جویی، از  میان همه گرایش های تفکر انتقادی سنجش شده در پایین ترین سطح قرار داشت. این یافته با نتایج  سایر مطالعات هماهنگ است(ایپ و همکاران، 2000؛ لی و جی یو، 2004؛ لی و همکارن 2005).مشابه با مطالعات قبلی، دانشجویان بالاترین نمرات را در  کنجکاوی کسب کردند(لی و جی یو، 2004؛ لی و همکاران، 2005).

آزاد اندیشی(Open-mindedness) در رتبه بندی اندکی بالاتر از حقیقت جویی قرار گرفت. نمره نظامداری و تحلیل گرایی در نقطه حداقل 40 قرار داشت که حکایت از این داشت که دانشجویان در استفاده از اسلوب سازمان یافته و متمرکز  بر  استدلال در حلّ مسأله  ضعیف بودند.

همبستگی مثبت یافت شده میان سنّ، سال تحصیلی، و عملکرد بالینی غیر قابل انتظار نبود. برنامه های آموزش سنتی در پرستاری تنها دانشجویان را در سال پایانی تحصیلشان با عملکرد بالینی درگیر می کند. درنتیجه این دانشجویان در بالاترین سطح دانشگاهی در مطالعه قرار گرفتند.  اعتماد به نفس دارای همبستگی مثبت با یادگیری دیداری و همبستگی منفی با یادگیری کلامی بود. این نشان می دهد آنهایی که یادگیری دیدیاری را ترجیح می دهند تمایل بیشتری به  اعتماد به فرآیند های استدلال خود دارند، نسیت به کسانی که یادگیری کلامی دارند. هیچ مطالعه قابل مقایسه ای در نوشتجات دراین باره یافت نشد.یادگیری حسّی با یادگیری ترتیبی همبستگی مثبت و با یادگیری کلّی همبستگی منفی داشت. بالعکس یادگیری شهودی با یادگیری کلّی همبستگی مثبت داشت. این یافته ها با پژوهش قبلی هماهنگی داشته است(کوک، 2005؛ فلدر و سپورلین، 2005)، که گزارش کرده بود یادگیرندگان با سبک کلّی که تفکر غیر خطی و جامع داشتند بیشترین شباهت را به یادگیرندگان شهودی نشان دادند. دانشجویان در این مطالعه از این امر مستثنأ نبودند.سن، سال تحصیلی و تجربه عملکرد بالینی همگی با اعتماد به نفس همبستگی منفی داشتند. به علاوه سن و سال تحصیلی هر دو با نمره کل CCTDI و کنجکاوی همبستگی منفی داشتند. هیچ یک از این نتایج پیش بینی نمی شد زیرا گمان این بود که هر چه دانشجویان بلوغ بیشتر و تربیت دانشگاهی و عملکرد بالینی بیشتری داشته باشند اعتماد به نفس بیشتری خواهند داشت. که در این مطالعه این چنین نبود.تجربه های عملکرد بالینی با نمره کل و اکثر نمره های زیر مقیاسهای ابزارCCTDI همبستگی منفی داشت. دلایل ممکنست به علت مدت کمی باشد که دانشجویان در زمان جمع آوری داده ها در موقعیت عملکرد بالینی بودند(3 ماه) و نیز تأکید بر مهارت های روانی حرکتی در تمرینات پرستاری سنتی تا مهارت های تفکر انتقادی.اعتماد به نفس دارای همبستگی منفی با سبک حسّی و همبستگی مثبت با سبک شهودی بود که مشابه نتایجی بود که سولیمان و حلبی (2006) به دست اورده و این گونه گزارش کردند: اعتماد به نفس دارای همبستگی مثبت با مفهوم سازی انتزاعی بود.شهود از نظر الگوی کلب(1984) هم تراز با بعد انتزاع بود. این ممکنست حاکی از این باشد که آنهایی که با تفکر انتزاعی یاد می گیرند ممکنست در اعتماد به استدلالهای خود از متفکرین عینی بالاتر باشند.تعدادی از همبستگی های مثبت در میان زیر مجموعه های گرایشی متفاوت تفکر انتقادی یافت شد.  بطوریکه  توانایی که فرد در یکی از انواع گرایش کسب کرده بود احتمالاً ، توانایی بود که در گرایش دیگر تفکر انتقادی به دست آمده بود. همه گرایش های تفکر انتقادی دارای همبستگی مثبت با نمره CCTDI بودند. این قابل انتظار بود چون با افزایش نمره در یک گرایش تفکر انتقادی نمره کل تفکر انتقادی افزایش می یابد.(40)

  • جی یونگ جو آن و می یونگ سوک یو(2007) درمطالعه ای گرایش به تفکر انتقادی و سبک های یادگیری و رابطه بین این دو مقوله در دانشجویان پرستاری ثبت نامی در برنامه های دوره کارشناسی پرستاری کشور کره بررسی کردند. نمونه  شامل 724 دانشجو از 5 شهر بود. پرسشنامه سبک  یادگیری کلب(1976) و  پرسشنامه گرایش به تفکر انتقادی ریود و همکاران (2000) برای جمع آوری داده ها استفاده شد. فراوانی سبک های یادگیری  واگرا، همگونگرد، همگون ساز و هم گرا به ترتیب عبارت بود از: 315 نفر(43.5%)، 223نفر(30.4%)، 78نفر(10.8%) و 65نفر(9.0%).

تفاوت معنا داری در سبک های یادگیری در میان سطوح مختلف مشاهده نشد(0.197=P). سطح تفکر انتقادی بطور معنا داری در میان سبک های یادگیری (p= 0.000) و سطوح تحصیلی(0.43)  متفاوت بود. تفکر انتقادی با سبک های یادگیری (r=0.219) و سطح تحصیلی(r=0.97) همبستگی مثبت داشت.  این مطالعه نشان داد که اتخاذ الگوهای مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال در آموزش و پرورش ممکنست تفکر انتقادی را توسعه دهد.جی یونگ و همکاران در این مطالعه در قسمت بحث چنین ادامه میدهند که: «در این مطالعه سبک یادگیری  و بالاترین سطح تفکر و التزام انتقادی  با سبک های یادگیری همگرا و سپس همگونساز، همگونگرد، و واگرا بود. این یافته ها با مطالعه جنکینز(1998) که در آن تفکر انتقادی در یادگیرندگان با سبک همگرا- که در آن اتکای اولیه به بر توانایی مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعالاست- بالا بود، هماهنگ است.  این یافته ها دیدگاه اخیری که خصایل یادگیرندگان با الگوی واگرای کلب را نماینده یک «متفکر خوب» می دانست، حمایت نکرد(1976). سبک یادگیری واگرا  در تفکر انتقادی  پایین تر از سایر سبک های یادگیری بود. یافته ها با مطالعه سولیمان(2006) موافق بود. از انجا که سبک های یادگیری واگرا بر مشاهده و احساس متّکی بود، آنها به عنوان یادگیرندگان منفعل ترجیح خواهند داد که پاسخ ها را از مربیان دریافت نمایند.  این رویکرد «آماده خوراندن»  ممکنست توسعه تفکر انتقادی را در دانشجویان سست نماید. بیشترین توانایی سبک همگرا در مرهون مسأله مداری، تصمیم سازی و کاربرد عملی عقاید است. بر اساس مشابهت بین مشخصات سبک همگرا و تفکر انتقادی می توان چنین استنتاج کرد که پرستاران دارای سبک یادگیری همگرا  دارای چیرگی در تفکر انتقادی هستند.تفکر انتقادی و  التزام در سال چهارمی ها بطور معنا داری بالاتر از سال اوّلی ها بود.  التزام ها(درگیری با موقعیت ها) با  انباشت فرصت و تجربیات برای تمرین  مهارت تفکر انتقادی  بالاتر بود.  سال اوّلی ها در یادگیری مستقل دارای کمبود تجربه و قابلیت بودند. بنابراین دانشجویان پرستاری  در باره تماس با موقعیت هایی  کار بری  تفکر انتقادی بیشتر تابع سال تحصیلی بودند. نتیجه معنا داری درباره رابطه منفی میان سنّ و تفکر انتقادی وجود داشت(جنکین، 1998). »

آنها مقایسه با سایر مطالعات انجام شده در این باره چنین می گویند:

«در مطالعه ریود و همکاران (2000) رابطه بین تفکر انتقادی و سبک های یادگیری  معنا دار نبود. به هر حال در این مطالعه بین تفکر انتقادی و سبک های یادگیری رابطه مثبت پیدا شد.  نتایج این دیدگاه را  که  در گرایش تفکر انتقادی سبک همگرا  و سپس به ترتیب  همگون ساز و سپس همگونگرد و واگرا  برتری دارند، تقویت کرد. ویژگیهای غالب در سبک همگرا که حل مسأله، تصمیم سازی و کاربرد عملی عقاید را در بر می گیرد، همان چیزی است که در تفکر انتقادی مورد نیاز است. کولو سیلو(1999) رابطه مثبتی میان تفکر انتقادی و سبک یادگیری مشاهده تأملی یافت. کار کلب  یک دورنمای جامع از همگون سازی، انطباق و گشتار دانش که در سطوح بالای تفکر و یادگیری مورد نیاز است، مهیّا کرد(کولوسیلو، 1999). سبک یادگیری براستی متغیر قابل توجهی است که مربیان باید با آن آشنا شوند تا آن را در مسیر پرورش و توسعه  توانایی های تفکر انتقادی در دانشجویان به کار ببرند.»

جی یونگ و همکاران در باره رابطه بین تفکر انتقادی و سن چنین ادامه می دهند:

«در این مطالعه تفکر انتقادی با سال تحصیلی همبستگی مثبت داشت. این یافته ها با یافته های کولوسیلو(1999) مبنی بر این که نمرات CCTDI از سال دوم تا سوم افزایش و سپس از سال سوم تا چهارم کاهش یافت، هماهنگ نبود. تفاوت ها در برنامه درسی پرستاری ممکنست مسئول این عدم تجانس در یافته ها  باشد، امّا پژوهش بیشتر برای تعریف تفاوت ها بین برنامه درسی کشور کره و سایر ملیت ها  ضروری است.»

آنها درباره ضرورت مطالعات بیشتر درباره روشن ساختن جوانب مبهم رابطه بین تفکر انتقادی و سبک یادگیری این گونه ادامه می دهند:

«در این مطالعه اگرچه ارتباط بین سبک های یادگیری و سال های تحصیلی از نظر آماری معنا دار بود، قوّت رابطه ضعیف بود. مطالعات بیشتری برای روشن ساختن این رابطه و تعیین اینکه آیا رابطه بین سبک های یادگیری و تفکر انتقادی در دانشجویان پرستاری در کشورهای دیگر نیز همانند کشور کره است، ضروری است.(41)

  1. حسینی و همکاران(1379) در مطالعه ای از نوع توصیفی- مقطعی که با هدف تعیین و مقایسه تفکر انتقادی در دانشجویان سال اول و سال آخر مقطع کارشناسی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان انجام شد چنین گزارش کردند:

تعداد 200 نفر از دانشجویان سال اول و سال آخربه ترتیب 110 و 90 نفر شامل:  مقطع کارشناسی پیوسته روزانه دانشکده های پرستاری و مامایی (98نفر)،بهداشت(30نفر)، مدیریت و اطلاع رسانی و پزشکی(45 نفر)، و توان بخشی(27 نفر)، دانشگاه علوم پزشکی اصفهان بر اساس نمونه گیری طبقه ای تصادفی انتخاب گردیدند. میانگین نمره تفکر انتقادی دانشجویان سال اول و سال آخر از حد متوسط تفکر انتقادی پایین تر است. به نظر پژوهشگران پایین بودن نمره تفکر انتقادی از حد متوسط در دانشجویان سال اول و آخر را باید بطور اساسی ریشه یابی کرد. (42)

مروری بر متون…………………………………………………………………………………… 28

جین ویسل و همکاران(2004)…………………………………………………………………….. 28

هو آنگ زانگ و همکارانش(2008)……………………………………………………………….. 29

جی یونگ جو آن و می یونگ سوک یو(2007) …………………………………………………..33

حسینی و همکاران(1380)………………………………………………………………………. 35

 سولیمان(W.H.Suliman) (2006)………………………………………………………………. 35

کونسیکاو(2003)…………………………………………………………………………………… 38

مایرز و همکاران…………………………………………………………………………………….. 38

ریود، بیکر و هوور (سال 2000)……………………………………………………………………. 39

معیاری و همکاران 1388………………………………………………………………………….. 41

فصل سوّم.

این پرسشنامه نسخه تجدید نظرشده سیاهه سبک یادگیری کلب 1/3   در سال 2005 می باشد. آخرین تغییرات این ابزار بر اساس ویژگیهاى اصلى بوجود آمده توسط دیوید اى-کلب صورت گرفته است. این نسخه همچون نسخ قبلی مبتنى بر نظریه یادگیرى تجربى است و توسط کلب (1984) به این منظور طراحی شده است تا به افراد کمک کند، روش تجربی یادگیرشان را تشخیص دهند. این نسخه اصلاحی  شامل معیارهاى جدیدی است که  بر اساس نمونه های بزرگتر، متنوع تر و معرف تر، شامل  6977 نفر کاربر  تدوین شده است. ویژگیهای فنی طوری طراحی شده اند تا استانداردهای آزمونهای آموزشی و روانشناختی  تعیین شده توسط انجمن پژوهش تربیتى آمریکا،  انجمن آمریکایى روان‌شناختى و انجمن ملى سنجش در آموزش را تامین کند.(آلیس و دیوید کلب، 2005)، (پیوست 2).این پرسشنامه شامل 12 سئوال چهارگزینه ای پرسشنامۀ استاندارد کلب بود. که پایایی و روایی محتوایی آن توسط محققانی در خارج از کشور بررسی و مورد تأئید قرار گرفته است(Willcoxon,1996وFlower,2002). همچنین پایایی و روایی پرسشنامه ترجمه و بومی شده، در داخل کشور توسط کرمی(کرمی،1382) و معیاری(معیاری، 1388) مورد بررسی وتایید قرار گرفته است.

ویژگیهای مقیاس های LSI :(46)

LSI شش متغیر را بررسی می کند:

چهار نمره اولیه که تأکید نسبی افراد را بر گرایش های چهارگانه یادگیری- تجربه عینی(CE)، مشاهده تأملی(RO)، مفهوم سازی انتزاعی(AC)، و آزمایشگری فعال(AE)- و دو نمره ترکیبی که تمایل فردی را به انتزاع در مقابل عینیت(AC-CE)، و عمل در مقابل تأمل(AE-RO) را اندازه می گیرد(کلب، 2007).(46)با این حال، نمونه ترجمه شده این پرسشنامه، بانمونه اصلی آن توسط محقق و استادان محترم تطبیق داده شد تا از صحت آن اطمینان حاصل شود و برای برطرف کردن هرگونه ابهام وتایید روایی صوری ،پرسشنامۀ مزبور در اختیار تعدادی از دانشجویان قرار گرفت و بازنگریهای لازم در آن انجام شد. و در مطالعه قبلی انجام شده از نظر روایی و پایایی به تأیید رسید.

    سئوالات این پرسشنامه، سئوالات بسته ای است که هریک دارای چهارگزینه است و هرگزینه نمایانگر یکی از 4 شیوه اصلی یادگیری، تجربه مشخص   ( CE ) ، مشاهده تأملی (RO ) مفهوم سازی انتزاعی (AC ) و آزمایشگری فعال (AE ) می باشد «پیوست شماره ».     شکل ظاهری سئوالات به گونه ای طراحی شده که در مقابل هریک از گزینه ها ، 4 ستون وجود دارد وهر ستون دارای ارزش جداگانه ای است ( از 1تا 4 ) و فرد پاسخ دهنده باید درمقابل گزینه ای که بیشترین شباهت را به وی دارد در ستون 4 علامت بگذارد و در مقابل گزینه های بعدی به ترتیب میزان شباهت در ستونهای 3 ، 2 و 1 علامت بگذارد.

پرسشنامه سمتاک،نسخه انگلیسی این پرسشنامه CCTDI که در نتیجه مطالعه دلفی در انجمن فلاسفه آمریکا توسط فاشیون(1990) تدوین شد، به دفعات زیادی در خارج و و ترجمه فارسی آن در داخل کشور استفاده شده و روایی و پایایی آن توسط پژوهشگران تأیید گردیده است.توماس نلسون(Thomas F Nelson,2005) ضمن اشاره به پژوهشهای انجام شده* در این باره چنین می نویسد:

CCTDI توسط تدوین کنندگان و چندین پژوهشگر مستقل به کار گرفته شده است. کسانی که این ابزار را بررسی کرده اند، توافق عمومی درباره سنجشهاس روایی زمینه یابی(Survey Validly) و پایایی (Reliably) در اندازه گیری گرایش به تفکر انتقادی وجود دارد. بنابراین این ابزار را دارای تضمین برای استفاده در پژوهش و بررسی ها اعلام نموده اند.(47) (پیوست 3)

روش بررسی………………………………………………………………………………………… 44

متغیرها……………………………………………………………………………………………….. 44

نوع مطالعه…………………………………………………………………………………………… 46

جمعیت مورد مطالعه. …………………………………………………………………………………46

روش اجرا ……………………………………………………………………………………………..46

ابزار های پژوهش……………………………………………………………………………………. 47

روش تجزیه تحلیل داده ها…………………………………………………………………………. 58

مشکلات و محدودیت ها……………………………………………………………………………. 59

فصل چهارم(نتایج).

سبک های یادگیری در کل نمونه…………………………………………………………………… 61

میانگین نمره کل گرایش به تفکر انتقادی در کل نمونه:(پرسش  3و4) …………………………..72

نمرات دانشجویان در خرده مقیاس ها به تفکیک سطح تحصیلی و دانشگاه محل تحصیل(پرسش 5)…………………………………………………………………………………………………………… 74

بررسی میزان گرایش به تفکر انتقادی به تفکیک سبک های یادگیری(پرسش 2)……………….. 80

بررسی رابطه بین گرایش به تفکر انتقادی و سبک های یادگیری چهار گانه کلب در کل نمونه(G1,G2,G3,G4):(پرسش1)……………………………………………………………………………………………………84

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل  پنجم.

بین سبک های یادگیری و میزان گرایش به تفکر انتقادی  رابطه وجود داشت(p=0.001).سبک های همگون ساز، هنجار پذیر، همگون گرد  و هنجار گریز نمرات بیشتری کسب کردند.رفتار سبک های یادگیری در گرایش به تفکر انتقادی نشان داد بیشترین تفاوت بین سبک های همگون ساز، و هنجار گریز است. بررسی ها با استفاده از روش تحلیل واریانس آنوا  و آماره دانکن نشان داد این تفاوت معنی دار است(p=0.001).از طرفی نتایج تا حد زیادی با مطالعه جی یونگ و همکاران(2007) درباره دو سبک برتر در گرایش به تفکر انتقادی هماهنگ بود. در مطالعه جی یونگ تفکر انتقادی با سبک های یادگیری (r=0.219) و سطح تحصیلی(r=0.97) همبستگی مثبت داشت. بطوریکه به ترتیب سبک های هنجار پذیر(همگرا) و همگون ساز بالاترین نمره گرایش به تفکر انتقادی را کسب کردند.نتایج با یافته های مایر و همکاران(2002) درباره رابطه مهارت تفکر انتقادی و سبک یادگیری هماهنگ بود در این باره مطالعه مایر که از ابزار گریگوریک برای ارزیابی سبک یادگیری عمومی و عمیق دانشجویان کشاورزی استفاده کردند حائز اهمیت است.

در حالیکه هیچ تفاوت معنا داری در میان مهارت تفکر انتقادی در دانشجویان نسبت به سبک های یادگیری عمومی در پژوهش مایر مشاهده نشد. اما نتایج مطالعه مایر حاکی از برتری سبک انتزاعی دائمی غالب در تفکر انتقادی بود. مفهوم سازی انتزاعی از ابعاد سبک همگرا و همگون ساز در الگوی کلب است که در مطالعه ما سبکهای برتر در گرایش به تفکر انتقادی شناخته شد.مقایسه سبک های یادگیری( با استفاده از روش تحلیل واریانس آنوا و آماره دانکن) در رابطه با هر یک از خرده مقیاس های تفکر انتقادی حاکی از  رفتار متفاوت و معنی دار این سبک ها نسبت به  یکدیگر بود. رفتار سبک های یادگیری در خرده مقیاسهای آزاد اندیشی(p=0.009)، تحلیل گرایی(p=0)، نظام داری(p=0.003)،  اعتماد به نفس(p=0.026)، کنجکاوی(p=0.002) و بلوغ شناختی(p=0) دارای تفاوت معنی دار با یکدیگر بودند.بطوریکه در سبک های همگون ساز و هنجار پذیر در زیر مقیاس آزاد اندیشی، تحلیل گرایی، نظام داری،  اعتماد به نفس، کنجکاوی و بلوغ شناختی همگون ساز، سبک هنجار پذیر بیشترین نمره را کسب کردند و سبک های همگون گرد و هنجار گریز کمترین نمره را کسب کرده بودند. این با مطالعه سولیمان(درباره اعتماد به نفس) در دانشجویان پرستاری هماهنگی داشت که بر وجود رابطه بین بعد مفهوم سازی انتزاعی و گرایش به تفکر انتقادی دلالت داشت (p=0.003).  بعد انتزاع یکی از ابعاد اصلی در سبک هنجار پذیر- که در آن اتکای اولیه بر توانایی مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال – به حساب می آید.

نتایج مطالعه حاضر با یافته مطالعه کولوسیلو(1999) که حاکی از رابطه مثبت بین بعد اعتماد به نفس در تفکر انتقادی و سبک یادگیری مشاهده تأملی بود، هماهنگ نبود. به همین ترتیب در زیر مقیاس نظام داری  سبک های هنجار پذیر و همگون ساز بیشترین نمره را کسب کردند و سبک هنجار گریز ضعیف ترین عملکرد را کسب نمود. این یافته نیز با مطالعه سولیمان هماهنگ بود زیرا  در مطالعه سولیمان زیر مقیاس نظام داری با  مفهوم سازی انتزاعی(AC) همبستگی مثبت(p=0.001) و با مشاهده تأملی(RO) رابطه منفی (p=0.002)داشت.در زیر مقیاس کنجکاوی نیز همگون ساز و سبک هنجار پذیر  بیشترین و سبک همگون گرد و هنجار گریز کمترین نمره را کسب کردند. در مطالعه سولیمان بعد تجربه عینی(CE) با کنجکاوی همبستگی منفی (p=0.008)داشت که  با یافته ما در این مطالعه تناقضی نداشت. بلکه بنا بر نتایج سولیمان بعد آزمایشگری فعال (AE) با کنجکاوی همبستگی مثبت (p=0.017) داشت که با برتری نسبی سبک هنجار پذیر در مطالعه حاضر هماهنگ است.

در سایر سبک ها تفاوت معنا دار در زیر مقیاس های گرایش به تفکر انتقادی دیده نشد.

منابع………………………………………………………………………………………………………….. 99

 چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………….. 108



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان