انتخاب صفحه

فهرست مطالب
فصل اول چارچوب پژوهش

مهارت¬های ارتباطی، توانایی اختصاصی هستندکه فرد به آنها نیاز دارد تا بتواند هنگامی که پیام¬هایی را که به گونه نمادین به شخص دیگری می¬رساند، با کفایت عمل کند. این مهارت¬ها اغلب مشتمل بر مهارت¬های گوش دارن، صحبت کردن، ابراز وجود، مدیریت هیجان هستند(برتشتاین ، 1982؛ به نقل از زاده هفت تنیان، 1386). با این حال برخی از انسان¬ها در برقراری ارتباط، کارآمد عمل نمی¬کنند. لذا در چند دهه اخیر توجه به مهارت¬های ارتباطی و آموزش آنها به عنوان یکی از راهبرهای کاهش مشکلات ارتباطی و بهبود کیفیت زندگی مطرح شده است( ملکی، 1386).
با توجه به مطالعات انجام شده، یکی از گروه¬هایی که در مهارت¬های ارتباطی به طور موثر عمل نمی¬کنند، و در طبقه¬بندی اختلالات فراگیر رشد قرار می¬گیرند، اختلال درخودماندگی است. درخودماندگی عمده¬ترین گروه از اختلالات رشدی فراگیر است که کودکان درخودمانده، و خانواده¬هایشان را در شرایط ویژه¬ای قرار می¬دهد. کودکان مبتلا به اختلال درخودماندگی، غالبا علاقه شدید و خاصی به دامنه محدودی از فعالیت¬ها نشان می¬دهند، در مقابل تغییر مقاومت نشان می¬دهند و پاسخ متناسب به محیط اجتماعی، ابراز نمی¬کنند. این اختلال¬ها بر زمینه¬های مختلف رشد اثر می¬گذارد، در اوایل کودکی ظاهر می¬گردد واختلال مستمری در کاردکرد¬های طبیعی به وجود می¬آورد. اختلال درخودماندگی با آسیب¬های شدید و گسترده¬ای در زمینه¬های گوناگون رشدی مانند اختلال در مهات¬های اجتماعی، مهارت¬های ارتباطی، علاقه و فعالیت¬های کلیشه¬ای، مشخص می¬شود( میرسچات ، 2010).
یکی از زیر مجموعه¬های این نوع اختلال، درخودماندگی با عملکرد بالا است. این اصطلاح در مورد کودکانی به¬کار می¬رود که اختلال درخودماندگی¬ دارند، اما مهارت¬های فکری و یادگیری آنها در سطح طبیعی است. حداقل یک چهارم تا یک سوم کودکانی که دارای اختلال درخودماندگی هستند در این طبقه قرار می-گیرند( اوزنوف ، 1996؛ ترجمه¬ی شریفی درآمدی، 1385).
با توجه به موارد ذکر شده در مورد اهمیت مهارت¬های ارتباطی افراد در جامعه و همچنین نقص این مهارت در کودکان مبتلا به اختلال درخودماندگی¬باعملکرد بالا، برنامه¬ها و مداخلات مختلفی برای این کودکان پیشنهاد و اجرا شده است. که بیشتر این برنامه¬ها مستلزم مداخلات نظام دار و رسمی هستند که معمولا در بستر برنامه¬های آموزشی در مدارس و درمانگاه¬های درمانی ارائه می¬شوند( اصغری نکاح، 1390). شایان ذکر است که در این مداخلات از ابزارها و وسایل مختلفی استفاده شده است، و هر کدام به نوعی می-کوشند زمینه¬ی ایجاد انگیزه، تغییر رفتار و تسهیل ارتباط و تعامل بین فردی را فراهم آورند که وسایلی نظیر اسباب¬بازی¬های رایج، کتاب و تصاویر، رایانه، تجهیزات سمعی و بصری، وسایل موسیقی و استفاده از ربات¬های مناسب¬سازی شده برای بازی یا ارتباط با کودکان درخودمانده از جمله ابزار¬ها و وسایل به کار گرفته شده در این مداخلات آموزشی و توان¬بخشی هستند. همچنین مرور مداخلات توان¬بخشی و درمان کودکان درخودمانده نشان می¬دهد که بازی¬درمانی به عنوان یک درمان ایمن و همساز با ویژگی¬های رشدی و شرایط کودکان درخودمانده همواره سهمی از مداخلات آموزشی، روان¬شناختی و توان¬بخشی این کودکان را به خود اختصاص داده است(اصغری نکاح، 1390).
یکی از بازی¬درمانی¬های موثر، بازی¬درمانی با رویکرد شناختی¬-رفتاری است. بازی درمانی شناختی رفتاری قادر به هماهنگ¬سازی مداخلات رفتاری و شناختی در بازی¬درمانی است. این مدل بر پایه تعامل شناخت، عواطف و رفتار شکل گرفته است. در بازی¬درمانی شناختی رفتاری، تاکید فراوانی بر درگیری کودک در فرآیند درمان نسبت به سایر درمان¬ها برای کودکان کم سن وجود دارد. بازی¬درمانی شناختی-رفتاری کودک را از طریق بازی، با درمان درگیر می¬کند. این نوع بازی¬درمانی ترکیبی از تکنیک¬های سنتی بازی-درمانی با تکنیک¬های رفتاری-شناختی است. بازی درمانی شناختی-رفتاری، با ترکیب اقدامات شناختی و رفتاری در یک الگوی بازی درمانی ایجاد شده، توسط نل ( 1995) به ادبیات روان درمانی معرفی شد(مارک¬ای ، 1998). بازی درمانی شناختی رفتاری یک درمان نفوذ پذیر توسعه یافته است که بر قابلیت انعطاف کودکان کوچکتر تکیه می¬کند، انتظار برای بیانات شفاهی با کودکان را کاهش داده و اعتماد به رویکرد تجربی را افزوده است. بازی درمانی شناختی رفتاری اقتباس نسبتا منحصر به فردی از درمان شناختی-رفتاری ویژه بزرگسالان است که برای کودکان پیش دبستانی و سال¬های اول مقطع دبستانی توسعه یافته است. پیش از آغاز آن، بیشتر تکنیک های بازی ردمانی یا مبتنی بر تئوریهای روان پویشی یا درمانجو محور بودند. با هر دو دیدگاه نظری پیشین، بازی درمانی ساختار نیافته و توسط کودک هدایت می شد. بازی درمانی شناختی-رفتاری یک دیدگاه نظری جدید در روان درمانی کودک فراهم می کند، که در آن¬ها مهم ترین تفاوتها بین این نوع بازی درمانی و بازی درمانی های دیگر شامل ساختار آن، اجرا روانی-تربیتی، و دیدگاه های معطوف بر هدف و مشارکتی می باشد یعنی، هم توسط کودک و هم درمانگر هدایت می شود( نل، 2006). چارچوب نظری این درمان شناختی مبتنی بر مدل شناختی اختلالات هیجانی است. این مدل بر پایه¬ی تعامل شناخت، هیجانات و رفتار قرار دارد. رفتار آشفته بیانگر تفکر غیر منطقی است و درمان بر اساس تغییر شناختی است. در زمان کار با کودکان با استفاده از این مدل، مداخلات متمرکزند بر کمک به کودک برای فرمول بندی تفکراتی که باید با موقعیتشان سازگار شوند، نه این کودک را وادار کند همانند یک بزرگسال بیاندیشد.(امجدی¬فر، 1385). بازی درمانی شناختی-رفتاری به طور شاخص یک مدل سازی ترکیبی از مهارتهای مقابله ای سازگارانه است. در طول استفاده از بازی، تغییر شناختی به طور غیرمستقیم مورد مکالمه قرار می گیرد و بیشتر رفتارهای سازگارانه به کودکان معرفی می شود. این طرح برای استفاده با بسیاری از مداخلات شناختی و رفتاری ویژه فراهم آمده است. در ترکیب های این نوع بازی، نتیجه کلی و پیشگیری از عود، از ویژگی های مهم به شمار می¬روند. با اصلاحات و تغییرات جزئی بسیاری از اصول درمان شناختی همانند آنجه برای استفاده با بزرگسالان طراحی شده برای بچه های کوچکتر هم قابل استفاده است(نل، 1998). چنین رویکرد¬هایی در رشد مهارت¬های حل مسئله و مهارت¬های اجتماعی مفید و موثر واقع شده است. بازی¬درمانی شناختی-رفتاری، امکان تعامل کودک را با همسن و سالان خود فراهم کرده، مشارکت فعال وی را در درمان خود می¬طلبد و در نتیجه، مزایایی که در این رویکرد وجود دارد نقایص سایر رویکردها را تا حد زیادی برطرف می¬کند. به علاوه یکی از مزایای بازی شناختی-رفتاری این است که اهداف و روش¬های درمانی کاملا اختصاص یافته¬ای دارد. در زمینه¬ی موفقیت بازی¬درمانی شناختی¬-رفتاری، اکثر بازی درمانگران معتقداند که در هشتاد درصد موارد، درمان¬های آنها موفقیت آمیز بوده است. مکانیزم¬های تاثیر این رویکرد از طریق اصلاح تصورات ناسازگار و تغییر عقاید و نگرش¬های مرتبط نشانه¬های بیماری صورت می¬گیرد و تعامل دوجانبه و پیچیده بین شناخت¬ها، هیجان¬ها، رفتار و محیط را مورد توجه قرار می¬دهد( گرالد ، 1999).
کودکان مبتلا به اختلال درخودماندگی، گاه به عنوان افرادی که در محدودیت¬های شدید گفتاری و نماد سازی دارند، و از بازی¬درمانی نمی¬توانند بهره¬ای بگیرند، معرفی می¬شوند، اما کودکان مبتلا اختلال درخودماندگی که دارای عملکرد سطح بالاتری باشند می¬توانند از شیوه¬های بازی درمانی بهره گیرند. این افراد هرچند مبتلا به اختلال درخودماندگی هستند، اما عملکرد هوشی آنها بالاتر از افراد دیگر است که دارای اختلال درخودماندگی کلاسیک می¬باشند(صمدی،1389).
باتوجه به مزیت¬های ذکر شده درمورد بازی¬درمانی شناختی-رفتاری در کودکان، در این پژوهش تاثیر این روش درمانی بر مهارت¬های ارتباطی کودکان مبتلا به درخودماندگی با عملکردبالا مورد بررسی قرار می¬گیرد.

1-1-مقدمه و بیان مسئله………………………………………………….. 2
1-2-اهمیت و ضرورت پژوهش………………………………………………. 5
1-3-هدف پژوهش……………………………………………………………. 6
1-4-سوال تحقیق…………………………………………………………….. 6
1-5-تعاریف واژگان و مفاهیم اختصاصی پژوهش………………………….. 6
1-5-1- تعاریف نظری………………………………………………………… 6
مهارتهای ارتباطی……………………………………………………………: 6
اختلال درخودماندگی……………………………………………………….: 6
بازیدرمانی شناختی-رفتاری:………………………………………………. 7
1-5-2- تعاریف عملیاتی……………………………………………………. 7
مهارتهای ارتباطی………………………………………………………….: 7
کودک درخودمانده با عملکرد بالا:…………………………………………. 7
1-6-متغیرها………………………………………………………………….. 7

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش

اتیسم از ریشه یونانی، اتوس به معنای خود یا درخود گرفته شده است(وینگ ،1989). اتیسم از سوی انجمن روان پزشکی امریکا به عنوان یک اختلال رشدی عمیق دسته بندی شده است و سه ویژگی اصلی دارد که همگی باید قبل از سه سالگی در کودک ظاهر شوند که عبارتند از:
1-آسیب کیفی در عملکرد متقابل اجتماعی
2- آسیب در ارتباط و فعالیت های ذهنی
3- محدودیت های فوق العاده در زمینه ی علایق و فعالیت ها
اختلال درخودماندگی در سنین پیش دبستانی یعنی هنگامی که آسیب های زبان و شناخت قابل شناسایی هستند تشخیص داده می شوند. نشانه های درخودماندگی را می¬توان در 2 سال اول زندگی مشاهده کرد(استون ، 1997).

2-1-1- ویژگی¬های اصلی اختلال درخودماندگی
با وجود دامنه¬ی وسیع نشانه¬های درخودماندگی، تقریبا سه نشانه نقص در مهارت¬های اجتماعی، نقایص زبانی و رفتارهای کلیشه¬ای و یک نواخت مورد تاکید است( اکوسلیا، 1999؛ ترجمه کاکاوند، 1388)

2-2- مهارت¬های اجتماعی:
مهارت¬های اجتماعی مهارت¬هایی هستند که به افراد اجازه می¬دهند تا تعاملات مثبتی را با دیگران شروع کرده و ادامه دهند و شامل مهارت¬هایی مانند برقراری ارتباط، حل مساله، تصمیم گیری، خودمدیریتی و روابط با همسالان می¬باشد(دفن بیکر ،2000)
مهارت¬های اجتماعی بر رفتارهای فراگیرفته مطلوبی اشاره دارد که فرد را قادر می¬سازد با دیگران رابطه مناسبی داشته و از واکنش¬های نامعقول اجتماعی خودداری کند. مهارت¬های اجتماعی طیف گسترده¬ای از رفتارها از قبیل توانایی شروع ارتباط موثر و منتسب با دیگران، ارائه پاسخ¬های مفید و شایسته، تمایل به رفتارهای سخاوتمندانه، همدلانه و یاریگرانه، پرهیز تمسخر، قلدری و زورگویی به دیگران را شامل می-شود(کامپز و کای ، 2002 به نقل از گلزاری، 1389). این مهارت¬ها مجموعه رفتارهای آموخته شده¬ای است که فرد را قادر می¬سازد با دیگران رابطه¬ی اثر بخش داشته باشندو همکاری، مشارکت با دیگران، کمک کردن، آغازگر رابطه بودن، تقاضای کمک کردن، تعریف و تمجید از دیگران و قدردانی کردن مثال¬هایی از این نوع رفتار است( گرشام و الیوت ، 1999؛ به نقل از بیابانگرد، 1384).
شناخت¬ مهارت¬های اجتماعی فرآیندی است که کودکان و نوجوانان را قادر می¬سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش بینی کنند. رفتار خود را کنترل نمایند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم کند. این مهارت¬ها مجموعه¬ای از رفتارهای اکتسابی هستند که از طریق مشاهد، الگودهی، تمرین و بازخورد آموخته می¬شوند ودر برگیرنده رفتارهای کلامی و غیرکلامی هستند و بیشتر جنبه تعاملی دارند(کارتلج و میلبرن ، ترجمه نظری نژاد، 1369).
در تعریفی دیگر مهارت¬های اجتماعی اغلب به عنوان مجموعه¬ی پیچیده¬ای از مهارت¬ها در نظر گرفته شده است که شامل ارتباط، حل مساله، تصمیم¬گیری، جرات¬ورزی، تعاملات با همسالان و گروه و خودمدیریتی می¬شود(گرشام و الیوت،1990؛ به نقل از فریمن،2003 ).
در کودکان درخودمانده مهارت های اجتماعی و ارتباطی و مراقبت از خود معمولا با افزایش سن سیر صعودی را طی می کند ولی درمقایسه با کودکان بهنجار همواره تاخیر وجود دارد. گاهی ممکن است این پیشرفت تا بزرگسالی ادامه یابد و با رفتارهای پرخاشگرانه، اضطراب و افسردگی همراه شود. تعداد محدودی از کودکان دارای اختلال درخودماندگی می توانند زندگی مستقلی داشته باشند(نلسون و ایزراییل ، 2000).

2-2-1- انواع مهارت¬های اجتماعی
مهارت¬های اجتماعی به شیوه¬های گوناگونی دسته¬بندی می¬شود که یکی از این دسته¬بندی¬ها به شرح زیراست:
1)مهارت¬های روابط با همسالان
2) مهارت¬های خودمدیریتی
3) مهارت¬های تحصیلی
4) مهارت¬های ارتباطی
5) مهارت¬های جرات ورزی( کامپز و کای، 2002؛ به نقل از جلیلی آبکار، 1389)
مهارت¬های روابط با همسالان شامل تعریف و تمجید از دیگران، کمک کردن، بازی و تعامل با همسالان و مکالمه با همسالان می¬باشد. بعد مهارت¬های خودمدیریتی شامل کنترل خود، پیروی از قوانین، انتقادپذیری و مشارکت در امور مختلف بر طبق توانایی¬ها می¬باشد. بعد مهارت¬های تحصیلی مانند انجام تکالیف و پیروی از دستورات معلم می¬باشد. بعد مهارت¬های اطاعت و پیروی شامل اطاعت از دستورات، پاسخ¬دهی مناسب به قواعد و قوانین می¬باشد. بعد مهارت¬های جرات¬ورزی شامل دعوت از دیگران برای برقراری ارتباط و اعتماد به نفس و معرفی خود در جمع دوستان(کامپز و کای، 2002 به نقل از جلیلی آبکار، 1389).

2-2-2- نقص مهارت¬های اجتماعی:
یکی از نابهنجاری رایج و قابل توجه در افراد درخودمانده، نقص در مهارت¬های اجتماعی است. این کودکان با وجود حضور دیگران ممکن است طوری رفتار نمایند که به نظر برسد که واقعا کسی وجود ندارد( اسکاتون و همکاران، 2006).
از همان مراحل اولیه رشد فرد مبتلا به اختلال درخودماندگی نشانه¬های نقص در زمینه¬های اجتماعی را نشان می¬دهد. در کل کودکان درخودمانده در درک احساسات دیگران مشکل دارند و قادر به هم دلی با دیگران نیستند و چنین نقصی باعث می¬شود که این افراد در دوست یابی موفق نباشند و این امر باعث انزواطلبی و ناتوانی این افراد در برقراری ارتباط می¬شود (صمدی، 1390). کودکان درخودمانده در مقایسه با کودکان عادی که باهم بازی می¬کنند اغلب به صورت تنها و انفرادی بازی می¬کنند و در حالی که کودکان عادی علاقه¬ی شدیدی به کودکان دیگر دارند، این افراد علاقه¬ی شدیدی به اشیای اطراف خود نشان می-دهند( اکسکورن ، 2005).
کودکان درخودمانده ممکن است بخواهند کل روز را تنها باشند و اگر هم بخواهند ارتباط برقرار کنند با شکست مواجه می¬شوند و یا علاقه¬ای به برقراری ارتباط با افراد دیگر نشان نمی¬دهند. به طور معمول کودک معمولی که در حال رشد است به محیط اطراف خود علاقه¬ی زیادی دارد و کودک درخودمانده بیشر علاقمند است در یک محیط غیر اجتماعی باشد و با هر تغییر در محیط شدیدا پریشان می¬شود. کودکان درخودمانده بزرگ¬تر اغلب برای برقراری تعامل اجتماعی از خود علاقه نشان می¬دهند ولی به دلیل اینکه نمی¬توانند احساسات و افکار دیگران را درک و پیش¬بینی کنند دچار شکست می¬شوند و ارتباط ضعیفی را برقرار می¬کنند و همین امر که نمی¬توانند افکار دیگران را درک کنند باعث می¬شود که موضوع مشترک برای تعامل و برقراری ارتباط پیدا نکنند. این افراد در نشانه¬های غیر کلامی نیز مشکل دارند همچنین نشانه¬های صورت طرف مقابل را درک نمی¬کنند و این مشکلات باعث اجتناب از رشد اجتماعی این افراد می¬شود. درکل کانر تاکید می¬کند که اختلال در عملکرد اجتماعی یک از مشخصات اصلی کودکان درخودمانده است(کوهن ، 2005).
علاوه بر نقص در مهارت¬های اجتماعی، کودکان درخودمانده از لحاظ پردازش اطلاعات هیجانی که به شکل زبان بدن ایما و اشاره، حالت¬های چهره یا لحن صدا، جلو می¬کنند نیز مشکل دارند. کودکان درخودمانده در پی ابراز علائم عاطفی نیستند و به علائم دیگران نیز توجه نمی¬کنند.( برای مثال آیا طرف مقابل شاد، غمگین یا دلخور است؟)(مش و وولف ، 2008؛ ترجمه مکی¬آبادی، 1391).
افراد در خودمانده دشواری هایی در شناسایی، ابراز و نظم دهی هیجان دارند( انجمن روان پزشکی امریکا، 1994). زمانی که از آنها خواسته می شود احساسات خودشان را شناسایی کند، یک شخص درخودمانده اغلب نمی داند که درحال تجربه چه هیجانی است( پاکسون ، 2007). کودکان درخودمانده به طور جالب توجه ای در درک حالت ذهنی دیگران با دشواری مواجهند( باران کوهن ، 1990، 1993، 1995).
با وجود تفاوت قابل ملاحظه ای که از نظر شدت و نشانه ها بین افراد در خود مانده وجود دارد، تمامی آنها دشواری هایی در تعامل های اجتماعی مثل استفاده از تماس چشمی، تعامل های دوطرفه و پاسخ گویی به سرنخ های اجتماعی دیگران دارند( داوسون و همکاران ، 2005). بسیاری از نقایص اولیه در درخودماندگی مثل تماس چشمی، توجه مشترک، پاسخ گویی به هیجان ها و … نیازمند اطلاعاتی هستند که از طریق چهره بدست می آیند و جلو های چهره ای گویای حالات ذهنی هستند( باران کوهن و همکاران، 1997). بدین ترتیب ما بر این باوریم که نقایص پردازش چهره در افراد در خودمانده ممکن است ریشه در بدکاری سیستم های مغزی زیربنایی شناختی اجتماعی داشته باشد. سیستم های عصبی که میانجی پردازش چهره هستند در زندگی خیلی زود فعال می شوند، بنابراین نقایص در پردازش چهره ممکن است به دلیل نابهنجاری رشد در یکی از میانجی های اولیه مغزی در این افراد باشد(داوسون و همکاران، 2005)

2-1- اتیسم……………………………………………………………….. 9
2-1-1- ویژگیهای اصلی اختلال درخودماندگی………………………… 9
2-2- مهارتهای اجتماعی…………………………………………………. 9
2-2-1- انواع مهارتهای اجتماعی……………………………………….. 11
2-2-2- نقص مهارتهای اجتماعی……………………………………….: 11
2-3- هیجان های بنیادی:……………………………………………….. 14
2-3-1- شادی:……………………………………………………………. 14
2-3-2- غم:……………………………………………………………….. 15
2-3-3- تعجب…………………………………………………………….: 15
2-3-4- نفرت:…………………………………………………………….. 15
2-3-5- خشم:……………………………………………………………. 15
2-3-6- ترس………………………………………………………………: 16
2-4- نقایص زبانی……………………………………………………….: 16
2-5- رفتار کلیشه ای……………………………………………………. 17
2-6- سبب شناسی……………………………………………………. 20
2-6-1- عوامل ژنتیکی…………………………………………………… 20
2-6-2- عوامل محیطی………………………………………………….. 21
2-6-3- عوامل روانی…………………………………………………….. 22
2-6-4- عوامل عصب شناختی…………………………………………. 23
2-6-5- عوامل شناختی…………………………………………………. 24
2-7- روشهای درمانی برای کودکان درخودمانده……………………… 26
2-7-1- مداخلات جامع بهنگام رفتاری………………………………….. 27
2-7-2- آموزش و تربیت کودکان دارای اختلال درخودماندگی و ناتوانیهای ارتباطی……………………………………………………………………. 28
2-7-3- سیستم مبادله تصویر…………………………………………… 28
2-7-4- داستانهای اجتماعی…………………………………………….. 28
2-8- مداخلات تکمیلی …………………………………………………….30
2-8-1- مداخلات غذایی………………………………………………….. 30
2-8-2- روش دی.آی.آر……………………………………………………. 31
2-8-3- برنامهسان رایز…………………………………………………….. 31
2-8-4- روش یکپاچگی حسی……………………………………………. 32
2-9- بازی درمانی………………………………………………………….: 32
2-9-1- نظریات مختلف در خصوص بازی درمانی:……………………….. 35
2-9-2- ارزش درمانی بازی و بازی درمانی……………………………… 38
2-9-3- رویکردهای مختلف در بازی درمانی…………………………….. 39
رویکرد روان تحلیل گری……………………………………………………. 39
تحلیل بازی از دیدگاه ملانی کلاین………………………………………. 40
کاربرد بازی درمانی از سوی آنافروید …………………………………….41
رویکرد ارتباطی…………………………………………………………….. 43
درمان بی رهنمود و یرجینیا اکسلاین……………………………………. 43
رویکردهای ساختارمند…………………………………………………….. 44
2-9-4- بازی درمانی شناختی-رفتاری…………………………………… 45
مزایای بازی درمانی وبازی درمانی شناختی-رفتاری………………….. 50

فصل سوم روش پژوهش.

در این فصل، روش پژوهش، جامعه ی آماری، نمونه، روش نمونه گیری و حجم نمونه، ابزار پژوهش، روش گردآوری داده ها و روش تجزیه و تحلیل داده ها مورد بررسی قرار می گیرد.

3-2- طرح تحقیق:
برای انجام این تحقیق از روش تک موردی که یکی از انواع طرح¬های شبه آزمایشی است، استفاده و از میان طرح¬های مختلف آن، طرح AB انتخاب شده است. طرح AB برای ردیابی تغییرات ایجاد شده به واسطه درمان در مراجعان در موقعیت های بالینی مورد استفاده قرار می¬گیرد. روش تک موردی اگرچه انعطاف-پذیری بالایی دارد، اما روایی درونی آن ضعیف است و نتایج حاصل از این طرح را نمی¬توان تعمیم داد. اما تعمیم پذیری می¬تواند به وسیله تکرار در طول زمان حاصل شود. همچنین روایی طرح AB به دلیل رخدادهای همزمان با اجرای تحقیق در معرض خطر است و ممکن است وقایع دیگری غیر از مداخله در تغییر وضع مراجع موثر بوده باشد.
طرح AB از دو دوره زمانی تشکیل می¬شود. آزمایش اول، دوره A نامیده می¬شود که به آن خط پایه یا دوره قبل از آزمایش گفته می¬شود. در دوره خط پایه، رفتار آزمودنی به دفعات متعدد مشاهده می¬شود. دوره دوم، دوره B نامیده می¬شود. در این دوره تاثیر درمان بر رفتار مورد پژوهش تعیین می¬شود. همانند دوره خط پایه، در این دوره نیز رفتار به طور مکرر مشاهده می¬شود( دلاور، 1389).

3-3- نمونه، روش نمونه گیری و تعداد شرکت کنندگان:
نمونه مورد نظر ما سه کودک در خود مانده با عملکرد بالا، بین سن 7 تا 10 ساله بودند که مطابق ملاک پنجمین راهنمای تشخیص و آماری اختلالات روانی، تشخیص در خود مانده دریافت نموده بودند و مرکز تشخیص و توان بخشی به عنوان درخودمانده با عملکرد بالا مشخص شده شده اند.

3-4- ابزار سنجش یا روش علمی جمع¬آوری داده¬ها:
ابزار سنجش در این پژوهش برگه ثبت داده¬ها می¬باشد که از طریق مشاهده¬ی دقیق و علمی پژوهشگر انجام شده است و همچنین از جداول و نمودارهایی که عملکرد آزمودنی را قبل از و بعد مداخلات نشان می¬دهد. در این پژوهش آزماینده دو بعد از ابعاد مهارت¬های ارتباطی را که کودکان درخودمانده در آنها دچار نقص می¬باشند و در پژوهش¬های شارلوپ، والش در سال 1986 و کانر در سال 1943 به آنها پرداخته شده است(شارلوپ ، 1986؛ ترجمه ناینیان، 1388) را به صورت رفتارهای قابل مشاهده و اندازگیری تعریف می¬کند و به ثبت هر یک از آنها می¬پردازد.
نحوه¬ی ثبت داده¬ها به این صورت می¬باشد که هر یک از کودکان به مدت 30 دقیقه در طول 3 جلسه مورد مشاهده قرار گرفتند و فراوانی رفتارهای مورد نظر در 15 دوره¬ی 2 دقیقه ای ثبت شد. در ابتدا آزماینده با همکاری دو مشاهده¬گر در 3 جلسه 30 دقیقه¬ای در اتاق بازی، به ثبت فراوانی رفتارهای مورد نظر پرداختند. سپس با استفاده از داده¬های ثبت شده، خط پایه 3 مرحله¬ای در نمودار فراوانی داده¬های مربوط به هر کودک ایجاد گردید. در مرحله بعد جلسات مداخله در طی 9جلسه 60 دقیقه¬ای به مدت 5 هفته برگزار گردید. بعد از اتمام جلسات بازی درمانی مرحله ارزیابی که طی 3 جلسه 30 دقیقه ای در اتاق بازی به مشاهده و ثبت فراوانی رفتارها پرداخته شد و داده¬های جمع¬آوری شده در نمودار مربوط به هر کودک وارد گردید. در پایان به مقایسه داده¬های نمودار مربوط به هر کودک به صورت جداگانه پرداخته شد وتاثیر مداخلات انجام شده در طول جلسات مورد ارزیابی واقع گرفت.

3-5- روش تجزیه و تحلیل داده ها:
برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی شامل جدول های فراوانی و نمونه ها استفاده گردید.

3-6- برگه ثبت داده ها:
برگه ثبت داده ها بر اساس مشاهدات سیستماتیک و دقیق تنظیم شده است، ما در این پژوهش از روش ثبت فاصله¬ای زمان استفاده نموده¬ایم، این روش جهت ثبت مشاهدات و رفتارهای هدف، توسط پژوهشگر تنظیم و برای تعیین خط پایه و ارزیابی تاثیر درمان به کار گرفته شده است.

3-7- برنامه¬ی درمانی:
برنامه درمانی در این پژوهش متشکل از 2 گام در طی 9 جلسه می¬باشد که در مدت زمان 5 هفته برگزار گردید.
هدف گام اول که از 4 جلسه 60 دقیقه¬ای تشکیل شده است، آموزش و تقویت مهارت¬هایی که به مشارکت و همکاری این کودکان در گروه همسالان مربوط می¬شود، می¬باشد.(قسمت اول تعریف عملیاتی مهارت¬های ارتباطی در این پژوهش)
هدف گام دوم که متشکل از 5 جلسه 60 دقیقه¬ای می¬باشد، آموزش و تقویت مهارت درک حالت¬های چهره و رفتارهای غیر کلامی، می¬باشد.( قسمت دوم تعریف عملیاتی مهارت¬های ارتباطی در این پژوهش)

3-8- شرح حال کودکان:
مورد اول: صاالح 8 ساله فرزند اول یک خانواده 4 نفره است. پدر او دارای شغل آزاد و مدرک لیسانس و مادر او نیز دارای مدرک لیسانس و خانه دار می¬باشد. با توجه به مصاحبه با مادر، اختلال او از سن 6 سالگی در مقطع پیش دبستانی تشخیص داده شده است، که از همان زمان برای درمان او تلاش شده است و علاوه بر مراجعه به متخصصان، به طور مرتب در برنامه¬های فرهنگسرای بهجت¬آباد ولیعصر تهران شرکت داشته است. صالح در کلاس دوم یک مدرسه دولتی در حال تحصیل است و از نظر مهارت¬های شناختی دارای مشکل خاصی نیست. او در مهارت¬های ارتباطی و اجتماعی دچار نقص است و همین موضوع پدر و مادر صالح را با نگرانی مواجه کرده است. صالح دارای معلم خصوصی است که سه روز در هفته او را در زمینه درسی یاری می¬دهد.
مورد دوم: امیرحسین دارای 9 سال سن و تک فرزند یک خانواده است. پدر دبیر درس تاریخ و دارای مدرک تحصیلی لیسانس و مادر نیز مربی ورزشی و دارای مدرک تحصیلی فوق دیپلم می¬باشد. اختلال امیرحسین نیز در سن 6 سالگی در مقطع تحصیلی پیش دبستانی تشخیص داده شده است. با توجه به مشکلات در مهارت¬های اجتماعی و ارتباطی او، از همان سن مهد کودک در کلاس¬های فرهنگسرای مختلف حضور داشته است. امیرحسین هم اکنون در یک مدرسه غیر انتفاعی در حال تحصیل است و در حیطه شناختی هیچ گونه مشکلی ندارد. امیر حسین نیز دارای معلم خصوصی است که سه روز در هفته او را در دروسش کمک می¬کند.
مورد سوم: آرین 9 ساله فرزند اول خانواده می باشد. پدر و مادر او هر دو کارمند بانک و دارای مدرک تحصیلی لیسانس در رشته مدیریت می¬باشند . با توجه به مصاحبه با مادر اختلال آرین در سن پیش دبستانی تشخیص داده شده است که از همان زمان برای درمان تلاش¬هایی صورت گرفته که نتایج، قابل توجه بوده است. آرین هم اکنون در کلاس سوم در یک مدرسه غیر دولتی مشغول به تحصیل می¬باشد. با توجه به مصاحبه با مادر آرین و مشاهدات، آرین فقط در در مهارت¬های ارتباطی و اجتماعی دچار مشکل است و از نظر مهارت¬های شناختی در حد طبیعی است. آرین حدود 2 سال است که با مرکز فرهنگسرای امیرآباد تهران در ارتباط است و در کلاس¬های آموزشی آن شرکت می¬کند.

3-1- مقدمه:……………………………………………………………….. 53
3-2- طرح تحقیق:………………………………………………………….. 53
3-3- نمونه، روش نمونه گیری و تعداد شرکت کنندگان:………………. 53
3-4- ابزار سنجش یا روش علمی جمعآوری دادهها……………………: 54
3-5- روش تجزیه و تحلیل داده ها:……………………………………….. 54
3-6- برگه ثبت داده ها:……………………………………………………. 55
3-7- برنامهی درمانی:…………………………………………………….. 55
3-8- شرح حال کودکان:…………………………………………………… 55

فصل چهارم تجزیه و تحلیل داده ها

در این فصل یافته¬ها به صورت جداول و نمودار ارائه گردیده است. نمودار خط پایه هر آزمودنی با استفاده از انجام مشاهدات علمی در سه جلسه، قبل از شروع برنامه درمانی، ترسیم گردید. نحوه¬ی ترسیم نمودارها به این صورت بوده است که در ابتدا هر یک از آزمودنی¬ها در اتاق بازی توسط پژوهشگر و همکاران مورد مشاهده علمی قرار گرفته اند و تمامی مشاهدات مربوط به رفتارهای هدف و مورد نظر در برگه ثبت داده ها وارد شده است. بعد از ثبت تمامی داده¬ها برای هر یک از کودکان، نمودار خط پایه هر آزمودنی ترسم گردید.
نمودارها و جداول ارزیابی هر آزمودنی نیز بعد از اتمام برنامه درمانی، در طول 3 جلسه ترسیم گردیده است. نحوه¬ی ترسیم این نمودارها وجداول نیز با استفاده از انجام مشاهدات علمی رفتارهای مورد نظر هر یک ار آزمودنی¬ها در اتاق بازی و وارد کردن دادها در برگه ثبت داده ها، بوده است. درپایان نمودار سه مرحله¬ای خط پایه و نمودار سه مرحله¬ای ارزیابی، برای هر یک از آزمودنی¬ها، مورد مقایسه قرار گرفتند.

4-1- مقدمه:…………………………………………………………………. 58
4-2- آزمودنی اول:……………………………………………………………. 59
4-3- آزمودنی دوم:…………………………………………………………… 62
4-4- آزمودنی سوم………………………………………………………….. 65

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

5-1- مقدمه:…………………………………………………………………… 70
5-2- محدودیت های پژوهش…………………………………………………. 72
5-3- پیشنهادات:……………………………………………………………….. 73
منابع فارسی…………………………………………………………………….. 74
منابع لاتین……………………………………………………………………….. 77

فهرست جداول

جدول 4-1- فراوانی رفتارهای هدف قبل از مداخله ( خط پایه سه مرحله ای مشتمل بر رفتارهای هدف در فاصله¬های زمانی دو دقیقه¬ای) . ……………………59
جدول 4-2- قراوانی رفتارها هدف بعد از برنامه مداخله ( ارزیابی سه مرحله ای مشتمل بر رفتارهای هدف در فاصله¬های زمانی دو دقیقه¬ای) ………………………60
جدول 4-3- فراوانی رفتار های هدف قبل از برنامه مداخله (خط پایه سه مرحله¬ای (مشتمل بر رفتارهای هدف در فاصله¬های زمانی دو دقیقه¬ای)…………………. 62
جدول 4-4 فراوانی رفتارهای هدف بعد از برنامه مداخله (ارزیابی سه مرحله¬ای مشتمل بر رفتارهای هدف در فاصله¬های زمانی دو دقیقه¬ای)……………………… 63
جدول 4-5- فراوانی رفتار های هدف قبل از برنامه مداخله،خط پایه سه مرحله¬ای (مشتمل بر رفتارهای هدف در فاصله¬های زمانی دو دقیقه¬ای)………………….. 65
جدول 4-6- فراوانی رفتارهای هدف بعد از برنامه مداخله (ارزیابی سه مرحله¬ای مشتمل بر رفتارهای هدف در فاصله¬های زمانی دو دقیقه¬ای)……………………… 66

فهرست نمودارها

نمودار 4-1- میانگین فراوانی رفتارهای هدف، قبل از مداخله( مراحل خط پایه) و بعد از مداخله (مراحل ارزیابی) ……………………………………………………………………61
نمودار 4-2- میانگین فراوانی رفتارهای هدف، قبل از برنامه مداخله (مراحل خط پایه) و بعد از برنامه مداخله (مراحل ارزیابی) ………………………………………………..…64
نمودار 4-3- میانگین فراوانی رفتارهای هدف، قبل از برنامه مداخله ( مراحل خط پایه) و بعد از برنامه مداخله (مراحل ارزیابی )………………………………………………….. 67
نمودار4-4 مقایسه فراوانی رفتارهای هدف قبل و بعد از برنامه مداخله بین سه آزمودنی………………………………………………………………………………68

 



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان