انتخاب صفحه

فهرست مطالب

تقدیم به:………………………………………………………………………….. ت‌

تشکر و قدردانی: ………………………………………………………………..ث‌

چکیده…………………………………………………………………………….. ج‌

فهرست مطالب …………………………………………………………………  أ‌

فهرست شکل‌ها ……………………………………………………………….د‌

فصل1 معرفی پژوهش

واژه فلسفه در معانی متعدد و گوناگونی به کار برده می شود. از جمله معانی فلسفه، ارزش یابی آن چه در زندگی برای شخص مهم است، در نظر گرفت(پاپکین و استرول، 1370). پرداختن به این موضوع که فلسفه امری طبیعی و گریز ناپذیر برای انسان در طول تاریخ بوده است حرفی گزاف نیست. بررسی های تاریخی فلسفه این نیاز درونی را گوشزد کرده و ما را متوجه گمشده تاریخی انسان ها می نماید. (نقیب زاده، 1387: 120). لذا، آموزش فلسفه برای همه انسان ها هم لازم و هم امری طبیعی است، این امر سبب می شود که ما همواره در جستجوی چهارچوبی جامع برای آن باشیم تا بتوانیم یافته های جداگانه خود را در اندرون آن معنایی کلی بدهیم. فلسفه نه تنها مانند هنر، علم و تاریخ شاخه ای از معرفت به شمار می رود، بلکه در واقع، مواد مذکور را از جهت حدود نظری آنها در بر می گیرد و در جستجوی ایجاد پیوند هایی میان آنهاست. به عبارتی باید گفت: «کوشش فلسفه بر این است که در کل قلمرو تجربه، پیوستگی برقرار کند.» (نلر، 1387: 15). در طول تاریخ، فلسفه همواره دستخوش دگرگونی هایی شده است، تا جایی که هم آن را مخصوص طبقه ای خاص معرفی کرده اند و هم اینکه نگاه های جزمی و بیگانه وارد آن شده است، طوری که فیلسوفان قرن هفدهم مسلما بر آن بودند که انقطاع و فاصله ای میان سنت های فلسفی گذشته و آنچه خود درصدد پرداختن به آن بودند وجود دارد. اگر برای مدت مدیدی آراء فیلسوفان دوره رنسانس و دوره مابعد آن به همان صورتی که می نمود پذیرفته می شد، این امر تاحدی ناشی از عقیده راسخ بود که در قرن وسطی واقعا چیزی که شایسته نام فلسفه باشد وجود نداشت. شعله تفکر فلسفی خلاق و مستقل، که در یونان باستان آنچنان فروزان بود، عملا تا احیای آن در دوره رنسانس و تجدید عظمت آن در قرن هفدهم به خاموشی گراییده بود. (کاپلستون، 1386: 11)

اما تخصصی شدن فلسفه و یا محدود شدن معنای آن به نوعی خاص از فعالیت و یا نوعی خاص از محتوا سبب شده تا کم کم همه نتوانند با فلسفه رابطه برقرار نمایند و به تعبیری به یک کالای لوکس تبدیل شده است که تنها بعضی باید به سراغ آن بروند. این موضوع به حدی قابل توجه است که یکی از بزرگترین فلاسفه بریتانیایی چنین گفته است: «فلسفه دقیقا با موضوعات و پدیده های مورد علاقه عموم افراد خردمند و فرهیخته مربوط است و در صورتی که تنها تعدادی از اشخاص حرفه ای و متخصص قادر به فهم آنچه گفته می شود باشند. از ارزش و اعتبار فلسفه کاسته خواهد شد.» می توان گفت شایع ترین عاملی که سبب انحراف مدرسین فلسفه از سنت فلسفه ورزی می شود، این است که آنان بین تاریخ فلسفه و فعالیت فلسفی، تمایزی قائل نمی شدند. (اسمیت، 1377: 41)

برای رسیدن به سخنی دقیق برای جلوگیری از ایجاد شکاف بین فلسفه و نیاز انسانی و ضرورت فهم همگانی آن، بایستی به پرسش درباره ذات، مقصد و خاستگاه فلسفه به عنوان پرسش مبتلابهی که همواره فیلسوفان و پیروان دبستان های گوناگون در طول زمان پاسخ هایی برای آن داشته اند، بپردازیم. برای نمونه افلاطون فلسفه را در یک معنی کوششی برای رسیدن به روشنایی بودن، می داند و آن را روبروی سفسطه می گذارد … یا پیروان دبستان تحلیل منطقی مانند برتراند راسل، کار فلسفه را روشنگری مفهوم ها از راه تحلیل آن ها می داند. (نقیب زاده، 1389: 9)

با توجه به تاکید فیلسوفان معاصری چون لیپمن مبنی بر آموزش فلسفه از دوران کودکی، مساله آموزش فلسفه در بزرگسالی نمود و قوت بیشتری می یابد و توجه به آن را جدی تر می کند. اهمیت این مساله به حدی است که نقیب زاده در کتاب گفتارهایی در فلسفه و فلسفه تربیت می گوید: «بدین سان، اگر تاکید عرفان و تربیت عرفانی بر پالایش است و رهایی از بندگی تمایلات، نقش تربیتی فلسفه در پرورش خرد است و گشودن افق های تازه. اهمیت خرد- که بزرگ مرد فرهنگ ایران، فردوسی، آن را چشم جان نامیده- چندان و چنان است که اگر فروگذار شود، حتی معنوی ترین جلوه فرهنگ انسانی یعنی عرفان نیز می تواند، چنان که در یورش مغولان دیده شد، چون دستاویزی برای بی عملی، به کار گرفته شود.»(نقیب زاده، 1391: 120). باقری نیز برای آموزش فلسفه سه رویکرد قائل است، رویکرد اول مخالف با حضور فلسفه به عنوان یک نظام و یا یک فرایند روشنگر می باشد. در دیدگاه دوم که موافق با حضور فلسفه می باشد، اما نکته در خور توجه این است که بایستی با نگاهی افراط به پذیرش یک نظام فلسفی یا رویکرد اقدام نموده این سبب می شود زمینه های نقد و بررسی محدود گردد. اما سومین رویکرد، رویکرد مورد پذیرش این پژوهش، استفاده از فلسفه چون روش و ساختار می باشد. رویکردی که در آن استفاده روشی از فلسفه مد نظر می باشد نه لزوما محتوایی. (باقری، 1389: 27- 29).

مساله ی قرار گرفتن علم تجربی در مقابل فلسفه و رقیب پنداشتن آن نیز سبب شده که تصور جمع کردن آن ها و استفاده متقابل علم و فلسفه از یکدیگر ممتنع به نظر آید. این امر بیش از پیش در نو رهپویان عرصه کسب علم و یا فلسفه نمود بیشتری داشته است. امروزه در زبان پارسی و عربی کلمه ی علم به دو معنای متفاوت به کار برده می شود و غفلت از این دو نوع کاربرد اغلب به مغالطاتی عظیم انجامیده است. معنای اصلی و نخستین علم، دانستن در برابر ندانستن است. به همه دانستنی ها صرف نظر از نوع آن ها علم گویند و عالم کسی را می گویند که جاهل نیست. کلمه ی علم در معنای دوم منحصرا به دانستنی هایی اطلاق می شود که تجربه مستقیم حسی در داوری یا گردآوری شان دخیل باشد. علم در این جا در برابر جهل قرار نمی گیرد بلکه در برابر همه دانستنی هایی قرار می گیرد که آزمون پذیر نیستند.(سروش، 1388: 1-2)

نالس نیز معتقـد است ‌که بـه منظـور ایجـاد تحـولات اجتماعی، مربیـان تعـلیم و تربیت بایـد درباره نقش خود دوباره فکرکنند و فعالیت های خود را بر آموزش مهارت ها و روش هایی متمرکز سازند که شاگردان برای تحقیـق مستقل بدان احتیاج دارند. (مایـرز، 1374: 7 ). بنابراین فلسفه به معنای تفکر و درست اندیشی را می توان پیش نیاز هر گونه آموزش برای تربیت محققان، دانشمندان و حتی انسان های مستقل در جامعه دانست.از سوی دیگر، ارتباط آموزش عالی با نیازهای کشورها به نیروی انسانی متخصص امری بسیار واضح و حیاتی است به خصوص در کشورهای در حال توسعه که نیازهای نیروی انسانی با سرعت و شدت قابل توجهی تغییر می کند.آموزش عالی یکی از ارکان مؤثر در تحقق سیاست های توسعه پایدار محسوب می شود. از جمله کارکردهای اصلی آموزش عالی به عنوان یک رکن در جامعه تربیت نیروی انسانی متخصص است. بطور کلی، اهداف عمده آموزش عالی را می توان در چهار محور متصور شد:1. کمک به تحقق اهداف اجتماعی از طریق ایجاد فرصت های برابر آموزش عالی 2.برآوردن تقاضای اجتماعی برای آموزش عالی،پرورش تواناییهای شهروندان وتسهیل یادگیری مادام العمر3. پرورش نیروی انسانی متخصص مورد نیاز کشور4. توسعه مرزهای تخصص مورد نیاز کشور(سرمد و دیگران، 1374).پس از فهم تعریفی مورد پذیرش از فلسفه این سوال مطرح می شود که آموزش فلسفه به مثابه تعریفی که پذیرفته ایم به چه میزان ضرورت دارد و تا چه حد ممکن است؟ الزامات و زمینه های فرهنگی، ساختار های زبانی و الگوهای صحیح و متناسب برنامه درسی به نوبه خود در تحقق عملی برنامه درسی آموزش فلسفه در محدوه آموزش عالی چگونه کمک می نمایند. پژوهش های صورت پذیرفته درباره ی آموزش فلسفه، بیشتر معطوف به “آموزش فلسفه به کودکان” است. از دلایل قوت گرفتن رویکرد تاکید بر آموزش فلسفه به کودکان نسبت به گروه های سنی  دیگر نظیر آموزش فلسفه بر دانشجویان، می توان به میزان زیاد تالیفات و ترجمه ها، پژوهش ها، سمینارها …. صورت گرفته در زمینه آموزش فلسفه برای کودکان در داخل کشورمان، و اثرگذاری و نتیجه بخشی بیش تر آن باید دانست. درباره ی پژوهش در موضوع آموزش فلسفه در آموزش عالی در کشورمان تا به حال پژوهش خاصی صورت نپذیرفته است . این پژوهش در نظر دارد که  ضرورت پرداختن به آموزش فلسفه و شرایط امکان آن را در دانشگاه بررسی نموده و به این مساله پاسخ دهد که ضرورت و امکان سنجی آموزش فلسفه در دانشگاه به چه شکل قابلیت اجرایی می باشد؟

1-1 بیان مساله………………………………………………………………….. 2

1-2 اهمیت و ضرورت تحقیق…………………………………………………… 4

1-2-1 حوزه نظری……………………………………………………………….: 5

1-2-2 حوزه کاربردی……………………………………………………………..: 5

1-3 هدف های تحقیق………………………………………………………….. 6

1-3-1 هدف کلی……………………………………………………………….. 6

1-3-2 هدف جزیی………………………………………………………………. 6

1-4 سوالات تحقیق……………………………………………………………… 6

1-5 تعریف مفاهیم و اصطلاحات مورد استفاده در تحقیق…………………. 7

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل2 مبانی نظری و پیشینه پژوهش

از سند ها و مدرک هایی که در دسترس است بر می آید که نخستین مردمی که به فلسفیدن پرداختند مردم هند بودند و قدیم ترین اثر فلسفی انسان، در ودا[1] یعنی سرودهای مذهبی فلسفی هندی ها آمده است. پس از هندی ها مردم چین و پس از آن یونانی ها به فلسفیدن پرداخته اند، که البته ایرانیان بیشتر به علم و اخلاق توجه داشته اند و به همین خاطر اثری فلسفی از آن به جای نمانده است(هومن، 1382: 33-35). نوعی شور، شوق و کوشش را در دوره اول فلسفه با زبان تمثیل و بیانی رمز آلود در سرود ها و سخنان کوتاه در هند، چین و ایران می بینیم. در دوره دوم وقتی به یونان می رسیم با تفاوت هایی روبرو می شویم. اگر نگاه شرقی بیشتر نگاهی است به درون، و آن چه درباره جهان و هستی گفته می شود بر بنیاد نگرش و آزمون درونی و همچنین نام ها و مفهوم هایی است که از این چگونگی های درونی سرچشمه می گیرد؛ نگاه یونانی به بیرون است. او چه بسا آنچه را از نگرش بیرونی به دست آورده است، به سراسر پهنه هستی می گستراند.(نقیب زاده، 1391: 7 – 8). در مجموع، می توان تاریخ فلسفه را در چهار دوره مورد بررسی قرار داد:

1)       دوران اول، که تقریبا از 1500 پیش از میلاد شروع می شود و تا ظهور سقراط ادامه دارد. تدوین اوپانیشادهای کهن در هند، ظهور زردتشت در ایران، لائوتسه در چین، و بودا در هند و فیلسوفان پیش از سقراط در یونان در این دوران بوده اند.

2)       دوران دوم، که دوران کلاسیک فلسفه است تقریبا از زمان ظهور سقراط آغاز شده و اوج آن در فلسفه افلاطون است.

3)       دوران سوم که دوره ی ((بهم بر نهادن[2] )) اندیشه های فیلسوفان شرق و غرب است. خود دارای 5 دوره است. دوره اول از نخستین آکادمی تاپلوتینوس که اوج آن در فلسفه ارسطوست و در هند با دوران ((سوتر))ها مطابقت دارد، دوره دوم از پلوتینوس تا پایان سده پنجم میلادی که در هند با شکوفایی فلسفه ی ناگار جونه همراه است. دوره ی سوم از پایان سده پنجم میلادی تا سال های آغازین سه نهم که دوره ی فرود تاریخ فلسفه به شمار می آید. دوره چهارم، دوره سکولاستیک یا اهل مدرسه که تا پایان سده ی پانزدهم ادامه داشت و دوره پنجم از سده ی شانزدهم تا ظهور دکارت.

4)       دوره چهارم که از زمان ظهور دکارت یعنی میانه ی سده ی هفدهم آغاز شده و هنوز هم پایان نیافته است نیز دارای سه دوره است: دوره اول از دکارت تا کانت؛ دوره دوم از کانت تا نیچه؛ دوره ی سوم از نیچه تا فیلسوف ناشناس آینده. اوج فلسفه ی این دوران در کانت است که به حق می توان او را دومین سازنده ی تاریخ فلسفه شمرد. (هومن، 1382: 33-35)

البته تقسیمات دیگری از تاریخ فلسفه ارائه می شود چون: فلسفه باستانی و جدید، فلسفه شرق و غرب، فلسفه عیسوی و اسلامی و مانند این ها که این تعابیر دقیق نمی باشد.(همان منبع، 1382: 33-35).

  • تعریف فلسفه

با کمی تامل در “تعریف” فیلسوفان متوجه می‌شویم که فلسفه تعاریف مختلفی دارد و تعریف واحدی که روشنگر موضوع باشد، در دست نیست؛ هر فیلسوفی با توجه به مؤلفه‌هایی نظیر، جهان‌بینی، ایدئولوژی و مسائل جامعه‌اش تعریفی خاص از فلسفه ارائه می‌دهد. برای مثال فیلسوفانی نظیر دیوئی، ملاصدرا و کندی هر کدام تعاریف خاصی از فلسفه دارند که ذیلا به آن پرداخته می‌شود. دیوئی، دو تعریف از فلسفه ارائه می‌دهد: نخست این‌که وی، در کتاب مسائل فلسفی، فلسفه را “کوششی تلقی می‌کند که انسان برای رسیدن به هدف‌های اساسی در زندگی به خرج می‌دهد”. تعریف دیگر دیوئی در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت فلسفه است و در آن‌جا فلسفه را “با توجه به مشکلات و مسائل معین” تعریف می‌کند (شریعتمداری، 1373: 15)؛ کندی فلسفه را “علم به حقایق اشیاء به اندازه توانایی آدمی می‌داند؛ زیرا غرض فیلسوف در عملش رسیدن به حق و در عملش عمل کردن به حق است” تعریف می‌کند؛ و ملاصدرا در تعریف فلسفه می‌گوید، فلسفه اعلائ درجه علم است که نهایتاً منشاء الهی دارد و برخاسته از “مقام و منزلت نبوت” است. حکما کامل‌ترین انسان‌هایی‌اند که جایگاهی بعد از پیغمبر و امام را دارند؛ فلسفه در این معنا در خصوص ماهیت اشیاء در پی کشف حقیقت است و می‌خواهد معرفت ذهنی را با کمال نفس آدمی و تهذیب آن توام سازد (نصر، 1383: 50- 45).از جهتی نیز به فلسفه به معنای محتوا و تاریخ فلسفه می پردازند به این شکل که هر فردی که دارای تفکر فلسفی یا ذهنیت فلسفی می باشد در مواجه با زندگی روزمره با سوالات جدی مواجه خواهد شد، سوالاتی چون: ((ماهیت واقعیت چیست؟))، ((ماهیت حقیقت و معرفت چیست؟))، و ((ماهیت ارزش چیست؟)). این سوالات ما را به سه شاخه اصلی فلسفه مواجه می کند. نام شاخه ای که در رابطه با ماهیت واقعیت است، هستی شناسی[3]  و اسم شاخه ای که از ماهیت معرفت و حقیقت بحث می کند، معرفت شناسی[4] ، و عنوان شاخه ای که مقوله ی ارزش را مورد بررسی قرار می دهد، ارزش شناسی[5]  است. پرداختن به این جنبه از سوالات به نوعی توجه به فلسفه به مثابه بررسی محتوای آن می باشد. البته در طول تاریخ سه هزار ساله فلسفه این دسته بندی فلسفه همواره دچار تغییراتی بوده است. (اسمیت، 1390: 54)

بهتر است، فلسفه را فعالیتی در سه وجه یا سه سبک نظری[6] ، دستوری(تجویزی)[7] ، و تحلیلی[8]  در نظر آوریم. فلسفه نظری طریق تفکر به شیوه ی منتظم، درباره ی هر چیزی است که وجود دارد. فلسفه دستوری یا تجویزی درصدد تعیین معیارهایی به منظور ارزیابی ارزشها، داوری درباره ی کردار و شناخت قدر هنر است. فلسفه تحلیلی توجه خود را برکامات و معنا متمرکز می سازد. منظور از مفهوم فلسفه چیست، و ما چه کاربردی(تعریفی) می‌توانیم از این مفهوم در این نوشتار داشته باشیم؟مفهوم “فلسفه” ماخوذ از اصطلاحی یونانی است به معنای “دوستداری حکمت”؛ اما در استعمال جاری مردم به معانی مختلفی به کار می رود. گاهی به معنای نوعی طرز تفکر در جهت فعالیت های معین؛ گاهی به معنای نظری کلی و دور اندیش درباره پاره ای از مسائل؛ گاهی به معنای دور اندیشی و بصیرت در مسائل؛ گاهی به معنای تعیین و اعتبار و شرح و تفسیر آنچه در زندگی مهم یا پر معنی است. در مجموع “فلسفه “انسان را به تفکر وا می دارد، تفکر درباره پایه های اساسی طرح و دید او، و شناسایی و عقاید وی (پاپکین و همکاران، 1923: 6-1). از طرف دیگر، فلسفه در مفهوم کلی شامل تلاش انسان در جهت اندیشه نظری، تاملی و نظامدار در رابطه انسان و جهان است(گوتک، 1386 :6).حال، با یک نظر کلی در دیدگاه‌های فوق، این سوال مطرح است که آیا می‌توان از دیدگاه افرادی نظیر دیویی- که بیشتر مسایل و هدف‌های جهان عینی و کاربردی را تاکید می کند-، و افرادی نظیر کندی و ملاصدرا- به امر وجودی و بنیادی (حق و حقیقت) در دو جهان تاکید می‌کند- برای تبیین “فلسفه” به جهت آموزش فلسفه یاری جست؟ به عبارت دیگر آیا می‌توان جایگاهی را برای “فلسفه” در آموزش فلسفه در نظر گرفت؟

 

2-1 تعریف و تبیین مفهوم فلسفه……………………………………………………….. 13

2-1-1 بررسی سیر تاریخی فلسفه…………………………………………………….. 13

2-1-2 تعریف فلسفه………………………………………………………………………. 14

2-1-3 بازشناسی مفهوم فلسفه……………………………………………………….. 16

2-1-4 مفهوم فلسفه و آموزش فلسفه از دیدگاه فیلسوفان…………………………. 17.

2-1-5 ضرورت، تعریف و ماهیت تفکر……………………………………………………. 19

2-1-6 اهمیت فلسفیدن و فلسفه ورزی………………………………………………… 24

2-1-7 فلسفه سیری مولد برای مقابله با دگماتیسم…………………………………. 24

2-1-8 فلسفه در جایگاه فعالیت…………………………………………………………. 25

2-2 آموزش فلسفه……………………………………………………………………….. 26

2-2-1 ماهیت و مفهوم آموزش فلسفه………………………………………………… 26

2-2-2 مشکلات، مزایا و فواید پیش رو برای آموزش فلسفه………………………… 26

2-2-3 روش آموزش فلسفه……………………………………………………………. 27

2-2-4 نقد و بررسی فرایند یاددهی یادگیری آموزش فلسفه……………………….. 29

2-2-5 نقد و بررسی ارزشیابی و ارزیابی کلاس آموزش فلسفه……………………. 31

2-3 آموزش فلسفه برای کودکان………………………………………………………. 32

2-3-1 مبانی آموزش فلسفه برای کودکان…………………………………………….. 32

2-3-2 اهمیت پرداختن به فلسفه برای کودکان و نوجوانان………………………….. 32

2-3-3 اهداف برنامه فلسفه برای کودکان و نوجوانان………………………………….. 33

2-3-4 ویژگی های (ماهیت و مبنا) برنامه ی فلسفه برای کودکان و نوجوانان………. 34

2-3-5 ویژگی ها، عناصر و اجزا، مزایا  و فواید…………………………………………… 34

2-4 آموزش فلسفه در آموزش عالی……………………………………………………. 35

2-4-1 تاریخچه آموزش عالی در اسلام(دانشگاه جهان اسلام زمینه ساز دانشگاه کنونی جهان غرب) 35

2-4-2 اهداف آموزش عالی……………………………………………………………….. 36

2-4-3 رسالت دانشگا.ه ……………………………………………………………………37

2-4-4 بررسی و تبیین مفهوم استادی و معلمی گری در دانشگاه………………… 37

2-4-5 نقش دانشگاه در هویت دهی به دانشجو……………………………………. 38

2-4-6 فلسفه برای همه……………………………………………………………….. 39

2-4-7 ورود فلسفه در دانشگاه در ایران معاصر……………………………………… 39

2-4-8 دانشگاه و آموزش فلسفه……………………………………………………. 39

2-4-9 برنامه درسی متناسب آموزش فلسفه به دانشجویان……………………. 41

2-4-10 مسائل و موانع، چالش های پیش رو………………………………………..41

2-4-11 آموزش بزرگسالان……………………………………………………………. 42

2-4-12 خصوصیات دوران جوانی(5 شاخصه ی اصلی)…………………………….. 44

2-4-13 تجربه آموزش فلسفه در دانشگاه های ایران……………………………… 48

2-5 بخش دوم: پیشینه تحقیق……………………………………………………… 48

2-5-1 تحقیقات داخلی: ……………………………………………………………….49

فصل3 روش پژوهش 

به طور کلی تحقیق موجود از نظر هدف تحقیق کاربردی و از لحاظ روش زمینه ای(کیفی) می باشد. روش زمینه ای از دسته روش های کیفی برای بررسی محتوا و تحلیل و نظریه پردازی از محتوای(متون نظری و مصاحبه پیاده شده) موجود می باشد. ما در این روش سعی داریم ابتدا به بررسی مبانی نظری پرداخته و اطلاعات لازم را جمع آوری نماییم و سرانجام در بستری از مبانی نظری به شکل زیر عمل نماییم:

  • توصیف پدیده آموزش فلسفه در دانشگاه: چون از این موضوع اطلاع کافی برای بررسی آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی در دانشگاه موجود نمی باشد، از این تحقیق برای شناخت بیشتر استفاده می شود.
  • تدوین فرضیه: جمع آوری داده های جامع با روش کیفی می تواند موجب ایجاد فرضیه شود. فرضیه از دل متون نظری حاصل می شود که در مصاحبه از صاحبنظران دخیل نمی گردد، ولیکن در رسیدن به نظریه لحاظ می شود.
  • درک ارتباط میان پدیده ها و فرآیندها: از طریق مصاحبه و تحلیل آن، مفاهیم، مقولات و گزاره ها..
  • و سرانجام ایجاد نظریه.

پدیده آموزش فلسفه به دانشجویان از دسته مسائلی است که کمتر مورد توجه قرار گرفته است و پژوهش حاضر سعی در بررسی دقیق این مساله دارد. از طرفی بایستی با جامعیت به این موضوع پرداخته شود. برای این پرداختن و رسیدن به نگاهی نو باید به روشی پرداخت که بتواند از دل داده ها نظریات را استخراج نمود.

  • جامعه آماری و روش انتخاب نمونه

جامعه آماری تحقیق حاضر، شامل کلیه متخصین و اعضای هیئت علمی موضوع آموزش فلسفه در دانشگاه ها  می باشند. در این پژوهش روش نمونه گیری هدفمند و نظری به صورت توام استفاده شده است.تعداد نمونه در این پژوهش 15 نفر از اساتید صاحبنظر در حوزه آموزش فلسفه می باشد که با توجه به حوزه کاری، تخصص علمی و پژوهشی، پژوهش هایی که انجام گرفته و با توجه به برگزاری دوره های تخصصی که انجام داده اند انتخاب گردیده اند.

که البته عدم قطعیت برای تعداد نمونه تا وقتی که داده های حاصل از مصاحبه به تکرار برسند، وجود خواهد داشت. علت این انتخاب بررسی کیفی و دقیق موضوع و مصاحبه ها تا زمانی که به اشباع نظری برسیم صورت می پذیرد.بنابراین نمونه های ما در این پژوهش همان جامعه ماست که شامل کلیه متخصین و اعضای هیئت علمی در موضوع آموزش فلسفه در دانشگاه های کشور می باشند. . داده ها به قطعیت اشباع نظری رسید. نمونه ما به علت تعداد کم جامعه ما همان جامعه ما می باشد که اساتید صاحبنظر در حوزه آموزش فلسفه می باشند.

3-1 روش انجام پژوهش……………………………………………………………… 56

3-2 جامعه آماری و روش انتخاب نمونه…………………………………………….. 56

3-3 ابزار پژوهش………………………………………………………………………: 58

3-4 روش تجزیه و تحلیل داده ها ……………………………………………………59

فصل4 تجزیه و تحلیل یافته‏ها

بر اساس مصاحبه ها ما به این نتیجه می رسیم که فلسفه ورزی به این معنا سیری در رسیدن به حقیقت و نزدیک شدن و تقرب جستن به آن می باشد و حقیقت امری حتمی و بسته نمی باشد بلکه مدام در حال روشن شدن و ثمر است و در زندگی همراه ماست. هر سوال برای ما سوالی دیگر و عمیق تر به همراه دارد و ما در مسیر قاتع شدن هستیم.

از یافته ها این به دست می آید که: ” آدمی که پرسشهای اساسی به جانش افتاده، هیچ گاه قانع نمی‌شود بلکه در راه است. در مسیر قانع شدن است نه قانع”.

این قانع شدن تا این حد پیش میرود که به تعریف فلسفه تنه می زند و موضوعی اساسی تر مطرح می شود.

به این تعبیر که: ” پرسشگری هم همین طور است. شما هم پرسیدی و هم پاسخهایی را دادی، در عین حال هنوز پرسشهای اساسی‌تری مانده است. این فلسفه است. اگر کسی یک پرسشی داشته باشد و یک پاسخی و تمام، این فلسفه نیست”.

سوالات مبنایی، عمیق و جامع نگر

این رسیدن به حقیقت آنگونه تحقق می یابد که به طرح پرسش هایی بپردازیم که معطوف به مبانی ها باشد، عمق مسائل زندگانی را بکاود و جامع به نظر برسد و به تمامی جوانب مساله پرداخته باشد.

این نگاه عمیق برای این است که حوادث روشن شود و اتفاقات در حوزه عقل و منطق بررسی گردد.

از یافته ها این حاصل می شود که: ” به اطراف خود عمیق می نگرد و به پشت صحنه وقایع و حوادث می اندیشید”

و لذا فلسفه بنا به تعبیر: ” هر انسانی ناخودآگاه به این مسائل فکر می کند فلسفه عمیق تر و با تمرکز بیشتری به این موضوعات می نگرد” تعبیر به پشت پرده مسائل دارد.

این تعبیر تا آنجا مورد مداقه قرار می گیرد که حتی از دل تاریخ فلسفه استخراج می شود.

در این باره هست که: “فلسفه معنای واحدی دارد که آن معنای واحد همان چیزی بود که خود فیلسوفان در طول تاریخ آن را در پیش گرفته‌اند. فلسفه همان فلسفیدن است در باره موضوعات گوناگون. تا آنجایی که فلسفه قید نمی‌خورد، این فلسفه به پرسشهای اساسی در باره هستی، انسان، شناخت، زیبایی و الی آخر می‌پردازد اما آن جایی که قید می‌خورد، پرسشها به آن قلمروی معین محدود می‌شوند”.

مفروضات، باور و نگرش فلسفی

مهم ترین جنبه یک مساله که در آن بایستی مورد توجه قرار بگیرد مفروضات یک مساله می باشد که مورد تعبیر کانت می باشد. مفرضات که موضوع بر اساس آن چیده می شود. این مفروضات مبنای باور هاو نگرش های فلسفی قرار می گیرد.

از همین روست که تعبیر می شود: ” یعنی آنها وارد محتواهایی شدند، وارد موضوعاتی شدند، وارد قلمروهایی شدند که مبتنی بر یک سری باورها و یک سری پیش‌فرضهای فلسفی است. بنابراین شما می‌توانید تفاوت بین مکاتب فلسفی را از اینجا روشن بکنید”

در جای دیگر این نکته به شکلی جدی تر مطرح می گردد: ” مثلاً به سراغ پیش‌فرضها و مفروضات یک چیز برویم. حالا این که بنیادیش چی است، خودش هم جای بحث دارد. یعنی ممکن است از بنیادی تعبیرهای مختلفی شده باشد. مثلاً تعبیر کانت این است که همان مفروضات. یعنی ما ببینیم که یک سخن چه مفروضاتی دارد. یک پدیده چه مفروضاتی دارد. باید آنها را جستجو بکنیم. به این ترتیب یک فیلسوف انگار باید نوع پرسشهایش را مشخص کند و این یک نوع چگونگی است. می‌شود گفت یک نوع روش است..”

مهارت(فعالیت و گفتگو) فلسفی

گفتگو فلسفی زمانی تحقق می یابد که: ” یک نوع فکر کردن است. یعنی یک روش فکر کردن و برای بهتر فکر کردن است. همان طوری که خود آقای دکتر نقیب‌زاده هم می‌فرماید، فلسفیدن است. یعنی چرایی و ماهیت و چگونگی آن مورد و واقعاً همین معنی برای ما مراد است”.این گفتگو گاهی به خواستگاه تاریخی اش بر می گردد و در آنجا نمود می یابد و جایگاه پیدا می کند.می توان به این نکته اذعان داشت که:” اگر فلسفه می‌خواهد به معنی تعمق باشد، در ارتباط بین دو نفر که معمولاً در حوزه کاری ما می‌گوییم معلم و شاگرد یا استاد و دانشجو، اینها بایستی با همدیگر با هم صحبت بکنند. یعنی گفتمانی داشته باشند و صحبت دو طرفه‌ای داشته باشند”با این تعریف هر کس در هر جا می تواند فلسفه بیاموزد و با این نگاه آموزش فلسفه بعدی همگای و الگویی پیدا می کند از نظر تنجام ولی تا همیشه از نظر تلاش هر فرد برای رسیدن ناظر به شخص می باشد و هر کس بر خود موظف به این تلاش است.از همین حیث می توان بیان داشت که: “من اول می‌ خواهم بگویم که فلسفه در معنایی که ما پیگیری می‌کنیم، ضرورت زندگانی هر کسی است که می‌گوید من آدم هستم. صرفاً به هیچ گروه و دسته و علم و رشته‌ای اختصاص ندارد. هر کس. چون فلسفه به آدم شدن ما گره خورده است. در معنای لغت. باز تأکید می‌کنم. یعنی اگر ما بپذیریم که این آدم تنها موجودی است که امکان این را دارد که فکر بکند، چه چیزی این تفکر آدم را به بهترین وجه تیز می‌کند، این فلسفه ما است. بنابراین فلسفه به رشته ربط ندارد. به هیچی ربط ندارد. این در گام یک..”

4-1 ضرورت آموزش فلسفه……………………………………………………………….. 61

4-1-1 فلسفه از نظر شما چه معنایی دارد؟ ( فرض کنید که می خواهید این کلمه را برای کسی که تا به حال آن را نشنیده است توضیح بدهید) کدام تعریف از فلسفه قابلیت آموزش دهی و آموزش پذیری عمومی در فضای غیرعلوم انسانی دارد؟…………………………………………………………………………………………… 61

4-1-2 یک آدم با ذهنیت فلسفی و یا روح فلسفی را در نظر بگیرید، توضیح دهید که او چه کاری یا چه حرفی می زند یا چه حالتی دارد که او را شخصی دارای شخصیت فلسفی می دانید؟……………………. 63

4-1-3 خواندن و نوشتن فلسفه چه میزان ضرورت دارد؟ این ضرورت ناظر به چه وجهی از فلسفه می باشد؟………………………………………………………………………………………… 65

4-1-4 یادگیرنده در جهت ضرورت یادگیری فلسفه چه ویژگی هایی (تفکر  شناختی، دغدغه مندی، شوق شناخت، درد فهم، نیاز به گفتگو)لازم دارد؟. …………………………………………………………………….66

4-1-5 شرایط نظارتی، ارزیابی و تشخیصی عملکرد امکان آموزش فلسفه نیازمند به درنظر گرفتن چه ملاحظاتی است؟(بررسی مفهوم دانشگاه و نقش آن در ضرورت آموزش فلسف…………………………………… 68

4-2 امکان آموزش فلسفه…………………………………………………………………… 69

4-2-1 آموزش فلسفه از جهت امکان با توجه به ملاحظات برنامه درسی(هدف، محتوا، روش) با چه مسائلی روبرو می باشد؟………………………………………………………………………………………….. 69

4-2-2 موانع پیش رو برای نرسیدن به نگرش فلسفی و در کل فلسفیدن را چه می بینید و می دانید؟ 71

4-2-3 شرایط امکانی نوع ارائه(استاد، روش تدریس و ملاحظات یاددهی- یادگیری) چه میزان در آموزش فلسفه در فضای دانشجویان غیر علوم انسانی تاثیر گذار می باشد………………………………………….73

4-3 محدودیت های پیش رو آموزش فلسفه چیست؟……………………………………. 78

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل5 نتیجه‏گیری و پیشنهادها

در ساختار آموزش عالی ایران جای توجه به موضوع فلسفه ورزی و آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی از دو جهت حائز اهمیت می باشد. بعد اول نیاز جدی فضای کنونی به موضوع تولید علم و رشد علمی است که این موضوع در نسبت جدی با فلسفه ورزی به معنای عام و فلسفه علم به معنای خاص صورت می پذیرد. بعد دوم نیز فلسفه ورزی و مشی فلسفی دانشجویان(بزرگسالان) می باشد از حیث وظیفه ای که در آینده و در حضور در اجتماع بر دوش شان می باشد که هم می توان بر رشد فکری تاکید نمود و هم توجه فلسفی به موضوعات و مولفه های اخلاقی خصوصا اخلاق حرفه ای. به عبارتی هر دوی این موارد در قالبی بدیع تحت عنوان استادپروری به معنای تربیت دانشجویان در مقام فلسفه ورزی قابل جمع و مطرح شدن می باشد. این تربیت نیز مسلما می بایست در فضای آموزش عالی و در شرایطی بازسازی شده اتفاق بیفتد تا چالش ها، نقاط قوت و ضعف و فرصت های موجود لحاظ گردد.بنابراین چنانچه بحث شد، سؤال پژوهش حاضر این است که بررسی ضرورت و امکان آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی چگونه است و بر چه اجزایی دلالت دارد. پس از آنکه در فصل چهار یافته‌های این پژوهش عنوان شد، اکنون به بحث درباره ی هریک از مقوله های نتیجه شده از داده های کیفی پرداخته می شود. در پایان این فصل نیز  محدودیت ها و پیشنهادهای این مطالعه خواهد آمد.بنابر آنچه در روش کدگذاری نظریه زمینه ای در فصل سه بحث شد، یافته های این پژوهش ابتدا به صورت مفهوم، سپس به صورت محور و در نهایت به صورت مقوله گزینشی شکل گرفته اند.مفاهیم برگرفته از متن اصلی مصاحبه برای هر فرد تعداد متغیری داشته و به دلیل حجم زیاد در این گزارش آورده نشده است. محورها که همان کدهای مشترک هستند، در مرحله دوم کدگذاری مشتمل بر …… موضوع شدند، که در ابتدای این فصل می آید.پس از آن مقوله های محوری برای مرحله سوم بررسی گردید و بر اساس اشتراکات محورهای به دست آمده، ترکیب شد. پنج مقوله حاصل، مدلی برای وضعیت آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی است که در قالب رشد دانشجوی ایده آل یا به عبارتی عام تر استاد پروری لحاظ گردیده است. نمونه‌ی مد نظر را نشان می دهد و این نتیجه اصلی این مطالعه محسوب می گردد. تلاش شده است تا برای هر مقوله بر اساس تنوع کشف شده، شواهدی از متن اصلی مصاحبات آورده شود.

5-1 مقدمه. ……………………………………………………………………………………….81

5-2 یافته های مرحله دوم. ……………………………………………………………………..82

5-3 یافته های پژوهش مبتنی بر آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی…….. 83

5-4 بحث در نتایج.. ……………………………………………………………………………..84

5-4-1 بعد اول: تعریف و تبیین نقش استاد………………………………………………….. 84

5-4-2 بعد دوم: بازتعریف مفهوم دانشگاه………………………………………………………88

5-4-3 بعد سوم: نقش محوری دانشجو(یادگیرنده فعال)…………………………………… 90

5-4-4 بعد چهارم: جایگاه برنامه درسی(محتوا و روش) آموزش عالی…………………… 93

5-4-5 بعد پنجم: ارزش یابی فلسفه ورزانه………………………………………………….. 96

5-5 آموزش فلسفه به دانشجویان غیر علوم انسانی: بازبینی مدل استادپروری………. 100

5-5-1 شمای کلی مقوله ها…………………………………………………………………. 100

5-6 محدودیت های پژوهش…………………………………………………………………. 104

5-7 پیشنهاد های پژوهشی……………………………………………………………….. 104

منابع……………………………………………………………………………………………  105

پیوست ها……………………………………………………………………………………… 112

 

Abstract:

This study intends to explore the necessity and possibility of teaching philosophy for non-humanity students. Two research questions around “necessity of teaching philosophy” and “possibility of teaching philosophy” are raised and studied. Pundits were interviewed and final studies were done. The method in this study is ground theory.Findings are determining that necessity and possibility of teaching philosophy in current higher education is possible with its student, philosopher and elite training goal by considering teacher training base. This base is defined in five dimensions according to semi-structured interview from teaching philosophy experts. Based on qualitative and rational analysis of the interviews’ texts, these five dimensions were defined and cleared: role of philosophy teacher, redefining the concept of philosophy university, pivotal role of philosophical student (active learner), teaching philosophy curriculum position in higher education and teaching philosophy evaluation which is discussed in 38 categories such as purposeful life, realm oriented ground thinking, philosophical skill (activity and negotiation), researching (curiosity and searching) and etc. This study is discussing every category in each dimension and finally it explores the challenges and limitations in teaching philosophy to non-humanity students. This five-dimensional model is our key to fundamentals in higher education to achieve goals such as philosophical creed, philosophical attitude, science production, knowing science fundamentals and philosophical life. A critical point the study tells us that we should pay attention to both challenges and limitations and to opportunities and positive aspects at the same time in order to be able to act better in executing terms.



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان