فهرست مطالب

فصل اول: طرح پژوهش

جهان پیچیده امروز، آموزش و پرورشی را طلب میکند که بتواند متناسب و منعطف با این پیچیدگیها، پاسخگوی نیازهای جامعه باشد. برای پاسخگویی به این مهم نیازمند ابزاری هستیم که بتواند به راحتی در میان این پیچیدگیها حرکت کرده و مسیررا تسهیل نماید،آموزش بهترین ابزار برا ی این کار است، از آنجائیکه آموزش از طریق برنامه درسی معنا و مفهوم می یابد، با بررسی و بازنگری مداوم، تلاش می شود برنامه درسی با غنای کامل وعلمی خود بتواند به تمام نیازهای کنونی ودگرگونی های پر شتاب آینده پاسخ دهد(زمانی مقدم، 1388).
قدمت برنامه های درسی به صورت رسمی وغیررسمی با قدمت انسان برابروپایه های نوین آن به سال 1918وفرانکلین بوبیت می رسد. تلاش مستمرصاحبنظران موجب ارائه بیانیه های تقربیا منسجم برنامه درسی شد.تلاش بدون وقفه آنان درجهت افزایش شناخت ورسیدن به بلوغ فکری بااستفاده ازنگرش وسيع وخلق تئوریهای مختلف با زبان تکنیکی وحرفه ای جدیدوخاصی که طراحی هاوبرنامه ریزی هارا به نظم نوین کشانید. زمانی مقدم (1388) این حرکت را موجب خروج دیوار حوزه برنامه درسی از مرز دیوارهای کلاس و مدرسه و اتصال آن به دیوارهای فرهنگ جامعه می داند و اذعان میدارد: تئوریسین های برنامه درسی با تلاشهای تحقیقاتی خود، تحلیل نموده اند که مدارس جزایر فرهنگی نیستند و برنامه درسی تنها کتب درسی نیست، بلکه عناصر دیگری همچون نظام تربیت معلم، ارزشیابی، روش ها و دستورالعمل ها را نیز در برمیگیرد. نوجوان و جوان از آنچه در کلاس میشنود یا می بیند دست به تعبیر و تفسیر زده و ابتدا یک مقاومت ذهنی نموده و دست به تعبیر و تفسیر مجدد پدیده ها زده وسرانجام با خود انتخابی فرهنگ خاص خود را خلق می نماید.
تافلر(به نقل از قورچیان،1383) در کتاب سیمای پیچیده روند تحولات برنامه های درسی (1990) و کتاب طراحی و مهندسی برنامه درسی درهزاره سوم حرکت سه موج را معین وزمینه های موج چهارم را تبیین نموده است و موج دوم را به عنوان اثرگذار درآموزش و پرورش نام می برد. این موج درس وقت شناسی، درس اطاعت و درس کار تکراری (تکالیف شب) را وارد دنیای مدارس نمود. درهمین عصر بود که تصور میشد آموزش و پرورش به وسیله معلم در مدرسه تولید و به مصرف دانش آموز می رسد. بدین طریق یک نوع تعلیم تربیت بانکی و قلکی وارد دنیای مدارس شد. معلم پر کننده بانک و شاگرد پرشونده، وبانک و قلک تصور می گردید. موج سوم حاکمیت فرهنگ کامپیوتر، الکترونیک، صنایع فضایی ودهکده های دریایی و کنترل ازرا دور و بازشدن درهای تولید انبوه به بازارجهانی ازمختصات آن است. درآستانه موج چهارم، مسئله جابه جایی قدرت مطرح گردیده و دانش به عنوان ابزار قدرت و تکنولوژی به عنوان فرزند دانش تلقی وره گشا گردیده است.
برنامه درسی شامل فرصت های یادگیری و کلیه تجاربی است که با نظارت و مسؤولیت نظام آموزشی و به منظور ایجاد تغییر مطلوب در دانش ها و مهارت ها و نگرش های فراگیران طراحی و اجرا می شود و عملکرد و بازده آن مورد ارزشیابی قرار می گیرد(احمدی،1385).
با توجه به شرح تغییرات دنیای امروز مهر محمدی(1383) معتقد است: طراحی های متنوع برنامه درسی وبرنامه ریزی آن ها موجب همه سو نگری درتنظیم، اجرا و ارزشیابی برنامه های درسی می گردد.
1-1 – مقدمه………………………………………………………………………. 2
1-2 – بیان مساله…………………………………………………………………. 8
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش…………………………………………………. 16
1-4 – اهداف پژوهش…………………………………………………………….. 19
1-4- 1-اهداف كلي پژوهش……………………………………………………. 19
1-4- 2- اهداف ويژه پژوهش………………………………………………….. 19
1-5- فرضيه هاي پژوهش………………………………………………………. 21
1-5-1- فرضيه هاي كلي پژوهش……………………………………………… 21
1-5-2- فرضيه هاي ويژه پژوهش………………………………………………. 21
1-6- تعاریف مفهومی متغیرهای پژوهش…………………………………….. 23
1-7 -تعاریف عملیاتی متغیرهای پژوهش……………………………………… 26

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش

تقاضاهاي مختلفي از برنامه درسي درپي رشدروزافزون تكنولوژي وتغييرات سريع در جامعه به وجود آمده است. ودرصورتي كه اين مهم ازديدگاه برنامه ريزان ومربيان ومجريان ناديده گرفته شودوبه جريان قوي تغييرات توجه نشودخطرانحطاط برنامه ها و اجتماع راتهديد مي كند.عناصر برنامه درسی نیز به هیچ وجه ازقاعده تغییرات مستثنی نمی شوندوپیوسته درفرآیند تغییرمی مانند تا قابلیت پاسخگویی خود را به شکل متناسبی به دست آورند.عوامل متعددی تحت عنوان عوامل تعیین کننده که دارای نیروی بنیادی و اساسی هستندبربرنامه های درسی، اهداف ومحتوا تاثیرگذارندکه ازآن ها تحت عنوان مبانی برنامه ریزی یاد می شود.
در این فصل ابتدا دو مکتب فکری یا رویکرد دررابطه برنامه درسی وآموزش مورد توجه قرار می گیرد در ادامه مبانی نظری برنامه قصد شده وعناصر برنامه با مروري بر فلسفه برنامه قصد شده علوم تجربی و آن دسته از عوامل و نیروهای فلسفی تاثیرگذار برفرآیند تدوین اهداف و محتوای برنامه درسی مورد بحث قرار می گیرد. فلسفه تعلیم و تربیت واعتقاد برنامه ریز و همچنین فلسفه مسلط اجتماعی به عنوان جهت دهنده و تعیین کننده مقاصد اصلی معرفی می شود. سپس به منابع تدوین برنامه آموزش علوم تجربي در كشور ايران و نقش آموزش علوم تجربي، به عنوان يكي از مهم ترين سنگ هاي زير بناي توسعه پايدار اشاره می گردد.
مرور اهداف كلي و جزیی در برنامه قصد شده با معرفی سطوح طبقه بندی اهداف جزیی صورت می گیرد. ارزشيابي ازديدگاه برنامه قصدشده ومروری برفعالیتهای ياددهي-يادگيري ازديدگاه برنامه قصدشده والگوهایی که درکتاب معلم وکتاب درسی مورد اشاره واقع گردیده، مباحث بعدی را تشکیل می دهند.در ادامه مبانی نظری برنامه درسی اجرا شده وعناصر آن مورد بحث می باشد همچنین راهبردهاوسیاست های کشورهای موفق وشاکله برنامه درسی آنها بیان میگردد. ذکرپژوهشهایی درمورد عناصرموردبحث، مطالب پایانی پژوهش را تشکیل می دهد.

2-2- مبانی نظری
مربیان پیشرفت گرا از جمله دیویی، برنامه درسی را عبارت از تجربه های یادگیری کسب شده توسط دانش آموزان قلمداد می کنند و تصمیم گیری برای دانش آموزان توسط دیگران را مردود می شمارند و یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی قایلند. به دیگر سخن از نظر این مربیان، حقیقت برنامه درسی چیزی جز تجربه های کسب شده توسط دانش آموز نیست که تنها پس از مواجه شدن با موفقیت و فرصت های یادگیری از قبل پیش بینی شده، یا بر آمده ازتصمیم مشترک معلم ودانش آموز (پدیده ای پس از وقوع ) قابل ترسیم است .
گوتک به نقل از پاک سرشت(1384) تعریف پیشرفت گرایان ازبرنامه درسی قصد شده را درواقع محصول ارزشیابی همه جانبه ازنتیجه رویارویی دانش آموزان با فرصتها وموقعیت های یادگیری می داند که طبعاً برای کلیه دانش آموزان نیز یکسان نمی باشد که نگاه سنتی سند مکتوب یا یک برنامه درسی آموزشی است اما با توجه به نظر پیشرفت گرایان به جای مرحله برنامه ریزی باید برمرحله ارزشیابی ازآموخته ها تاکید داشت و یک برنامه درسی تدوین شده باید عین برنامه درسی تجربه شده و برنامه درسی کسب شده باشد، اعم ازتجربه های منطبق برجهت گیری های از قبل پیش بینی شده یا تجربه های قصد نشده، آیزنرکوشش نموده است با ارائه تعریفی از برنامه درسی میان تعریف های معارض جمع و تلفیق ایجاد کند. ازنظروی برنامه درسی یک مدرسه یا یک درس ویا یک کلاس درس را می توان به عنوان مجموعه ای از وقایع از قبل پیش بینی شده دانست که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی-تربیتی برای دانش آموزان در نظرگرفته شده اندو چهارویژگی برای تعریف خود ذکر می کند. این ویژگی ها نشان از قصد او در دستیابی به تعریف جامع تر و قابل قبولتر از دو تعریف سنتی و پیشرفت گرایانه در برنامه درسی دارد وعبارتند از:
(1) برنامه درسی مجموعه ای از تدابیر و وقایع را در بر می گیرد .
(2)برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است هر چند منعطف وغیرمنطقی باشد
(3)سندبرنامه درسی باید آموزش-تربیتی باشدوریشه درچارچوب ارزشی یا اندیشه تربیتی داشته باشد.
(4) برنامه درسی با نتایج یادگیری سر وکار دارد و نه تنها با هدفهای از پیش تعیین شده بلکه در بر گیرنده مواردی جز هدفها و نتایج قصد شده می تواند باشد.
آیزنر به نقل از مهر محمدی(1383) معناهای متفاوتی را از برنامه درسی ارائه میدهد: معنای دیگر برنامه درسی، نظام برنامه ریزی درسی یا مهندسی برنامه درسی است که شامل اجزای سه گانة تولید یا تدوین، اجرا و ارزشیابی است ودامنه وسیعی از یک تا نه عنصر رادر برمی گیرد. برخی تصمیم گیران در باره یک عنصر، نتایج یادگیری و برخی دیگر محتوا را درحوزه کار برنامه ریزان درسی قلمداد کرده اند. کلاین نُه عنصر را که عبارتند از: هدفها، محتوا، فعالیتهای یادگیری، روشهای تدریس، مواد و منابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا و گروه بندی را به عنوان عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی معرفی می کند. رایج ترین دیدگاه در این زمینه، سند برنامه درسی یا یک برنامه خاص درسی می باشد که دربر دارندة تصمیم در خصوص چهار عنصر: هدفها، محتوا، روش و ارزشیابی است. موضوع عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی مورد مناقشه این حوزه است. موضوعهای مربوط به اندازه گیری و ارزشیابی در تمام مراحل و جنبه های فرآیند تغییرواجرا مطرح است.فرآیند اجرا نیز باید با استفاده از افراد ماهروخبره مورد صورت گیرد.بزعم هرگنهان و السون به نقل از سیف(1386) کلیه نظریه های برنامه درسی را درسه خانواده بزرگ سنت گرایان،تجربه گرایان مفهومی وبازنگران مفهومی تقسیم کرده اند.
1- سنت گرایان
سنت گرایان برای اولین بار برنامه ریزی را به عنوان علم مطرح کردند. فرانکلین بوبیت و رالف تایلر از ان جمله اند. آنان همان اصول و همان سلسله مراتب و مدیریت علمی را گرفتند و به برنامه های درسی منتقل کردند.تمرکز اصلی سنت گرایان بر مدارس است و علاقه کمتری به گسترش نظریه برنامه درسی دارند. حدود 70% برنامه های درسی دنیا بر دیدگاه سنت گرایان استوار است.

2-1- مقدمه………………………………………………………………………… 30
2-2- مبانی نظری………………………………………………………………….. 32
2-3- فلسفه‌اموزش علوم تجربي از ديدگاه برنامه قصد شده………………… 35
2-4 –منابع برنامه‌اموزش علوم در کشور ایران…………………………………. 37
2-5- اهداف كلي در برنامه قصد شده…………………………………………… 38
2-5-1- دانسته هاي ضروري در برنامه قصد شده…………………………….. 38
2-5-2- مهارتهاي ضروري…………………………………………………………. 39
2-5-2-1- مشاهده…………………………………………………………………. 39
2-5-2-2-جمع آوري اطلاعات……………………………………………………… 40
2-5-2-3-برقراري ارتباط……………………………………………………………. 41
2-5-2-4-اندازه گيري……………………………………………………………….. 42
2-5-2-5-كاربرد ابزار………………………………………………………………… 43
2-5-2-6-پيش بيني و فرضيه سازي……………………………………………… 44
2-5-2-7- مفهوم تفسير يافته ها و نتيجه گيري ………………………………. 45
2-5-2-8- طراحي تحقيق…………………………………………………………. 46
2-5-2-9 مهارت های ذهنی برنامه قصد شده ……………………………….. 47
2-5-3- هدف هاي دانشي برنامه قصد شده…………………………………… 47
2-5-4- نگرش هاي ضروري………………………………………………………. 48
2-5-4-1- هدف هاي نگرشي در برنامه قصد شده……………………………. 49
2-6- اهداف كلي و اهداف جزيي به تفكيك دروس…………………………… 50
2-6-1- چك ليست جمع بندی اهداف كلي و اهداف جزيي برنامه قصد شده . 62
2-7 – ارزشيابي از ديدگاه برنامه قصد شده…………………………………….. 63
2-8 – فعاليتهاي ياددهي -يادگيري از ديدگاه برنامه قصد شده……………….. 67
2-9- معلم از ديدگاه برنامه قصد شده……………………………………………. 70
2-10-مباني نظري مرتبط با برنامه درسی اجرا شده ………………………….. 72
2-11- از تمرکز تا عدم تمرکز در اجراي برنامه درسي…………………………… 80
2-12-هدف های‌اموزشی در برنامه درسي اجرايي…………………………….. 83
2-12-1-ریشه های تعیین هدف های‌اموزشی…………………………………. 83
2-12-2- شناخت و تدوین هدف های‌اموزشی…………………………………. 83
2-12-3- طبقه بندی و تحلیل هدف های‌اموزشی در حیطه های یادگیری….. 86
2-12-3-1-سطوح یادگیری در حیطه شناختی…………………………………. 87
2-12-3-2-سطوح یادگیری در حیطه عاطفی…………………………………… 87
2-12-3-3-سطوح یادگیری در حیطه روان حرکتی……………………………… 88
2-13- محتوای‌اموزشی در برنامه درسي اجرايي………………………………. 90
2 -14- روشهای یاددهی- یادگیری در برنامه درسی اجرایی………………… 91
2-15- ارزشیابی در برنامه درسي اجراشده…………………………………… 93
2-15-1-ارزشیابی برنامه درسی تابع چه عواملی است؟……………………. 99
2-15-2- جنبه های اساسی در ارزشیابی برنامه درسي اجراشده……….. 100
2-15-3- مشارکت افراد در ارزشیابی از برنامه درسی……………………….. 101
2-15-4-انواع الگوهای ارزشیابی………………………………………………… 102
2-16- پ‍ژوهش هاي مرتبط با متغيرها و عناصر برنامه درسی…………………. 103
2-16-1- پ‍ژوهش هاي مرتبط فعاليتهاي ياددهي يادگيري……………………… 105
2-17- آزمون تیمز ملاك بين المللي در ارزيابي برنامه درسي…………………. 126
2-18-پژوهش هاي مرتبط با اهداف برنامه قصد شده علوم تجربي…………… 136
2-19-پژوهش هاي مرتبط با روشهاي ياددهي- يادگيري برنامه‌درسي……….. 142
2-20- پژوهش هاي مرتبط با ارزشیابی اجراي برنامه‌درسی …………………. 152
2-21- جمع بندی……………………………………………………………………. 155

فصل سوم – روش اجرا پژوهش

در این فصل ابتدا روش تحقیق و جامعه آماری پژوهش معرفی میگردد و بعد ار آن حجم نمونه و روش انتخاب نمونه بیان می شود، سپس به معرفی ابزارها و چگونگی بدست آوردن روایی و پایایی وروش جمع آوری داده ها پرداخته می شود .
روش انجام پژوهش مبحث بعدی این فصل می باشد که در آن به نحوه و مراحلی را که پژوهشگردر انجام تحقیق طی کرده است، اشاره می شود. روشهای آماری و تحلیل داد ه ها به کار رفته در پژوهش در این قسمت نیزمورد بحث و بررسی می گردد.
3-2- روش پژوهش
پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی مي باشد و با عنوان : ارزیابی ميزان هم خواني برنامه درسي قصد شده، اجرا شده و آموخته شده، علوم تجربي سال سوم راهنمايي آموزش و پروش ناحیه 2 شیراز؛ ازنوع تحقیقات توصیفی می باشد که به روش پیماشی و نظرسنجی صورت گرفته است.
برای بررسی یافته ها از روش تحقیق کمی وآمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. جهت یافتن پاسخ سوالات پژوهش از اطلاعات کتابخانه ایی، مطالعات میدانی، مقالات و تحقیقات پژوهشگران و جستجو در اینترنت استفاده شده است.
در روش میدانی از یک مقیاس در سه فرم استفاده شده است؛ مقیاس ها اغلب به صورت سوالات بسته و از مقیاس اندازه گیری لیکرت استفاده شده است. در مقیاس ها تعدادی سوال مطرح گردیده است؛ سوالات عیناً در مقیاس دبیر و مدیر و برای دانش آموزان با همان معنا در صورت ساده تری تکرارشده است.بدین ترتیب هر سوال از هر سه زیرگروه مورد پرسش قرار گرفت و میانگین پاسخ هر سه زیرگروه به هر گویه محاسبه شده است. مجموع گویه های مربوط به هر متغیر به صورت یک عدد میانگین بدست آمده است؛ که میانگین کل میانگین ها به عنوان برنامه اجرا شده می باشد.
پژوهش حاضردر بخش برنامه آموخته شده را می توان از نوع نيمه آزمايشي نیز قلمداد کرد. البته هیچگونه تغییرو دستکاری متغیرهای تحقیق توسط محقق صورت نگرفته؛ اما سطح و روند آموزش اعمال شده توسط دبیران مورد اندازه گیری واقع گردیده است.
3-3- جامعه آماری
مديران مدارس راهنمایی ، دبیران علوم تجربی و دانش آموزان سال سوم راهنمایی ناحیه 2 شیراز، کتاب علوم تجربی و کتاب راهنمای معلم سال سوم راهنمایی و برنامه راهبردی تربیت معلم تألیف دفتر معاونت پژوهشی وزارت آموزش و پرورش سال 1374جامعه آماری این پژوهش مي باشد.

3-3-1 برنامه قصد شده
برنامه قصد شده، کتاب علوم سوم راهنمايي، سال انتشار: 1386 با كد: 134 چاپ هفتم که توسط : محمود اماني، غلامعلي محمود زاده، نعمت اله ارشدي، احمد حسيني، محمد كرام الديني وعليرضا اسبقي و کتاب راهنمای معلم علوم سوم راهنمایی سال انتشار 1380که تحت نظارت دفتربرنامه ريزي و تاليف كتب درسي تألیف شد ه است و برنامه راهبردی تربیت معلم تالیف دفتر معاونت پژوهشی وزارت آموزش و پرورش سال 1374تخت آموزش اهداف و برنامه های مراکز و دانشگاه های تربیت معلم قرار گرفته اند.
3-3-2 جامعه آماری برنامه اجرا شده
دبيران علوم تجربي و مديران مدارس راهنمايي آموزش و پرورش ناحیه 2 شیراز و دانش آموزان پايه سوم راهنمايي مشغول به تحصيل در سال تحصيلي 88- 1387 آموزش و پرورش ناحیه 2 شیراز جامعه مورد مطالعه این بخش از پژوهش بوده اند. تعداد دبیران رسمي كه در ناحيه 2 به تدريس علوم اشتغال دارند،38 نفر زن و 30 نفر مرد مي باشند؛ تعداد 20 نفر از دبيران مرد، داراي مدرك كارشناسي مرتبط و 3 نفر كه كارشناسي آنان غير مرتبط است، داراي مدرك كارداني مرتبط و يا نيمه مرتبط مي باشند. 7 نفرداراي مدرك كارداني؛ كه 6 نفر آنان كاملاً مرتبط، يك نفر نيمه مرتبط مي باشند.از جامعه دبيران زن 2نفر داراي مدرك كارشناسي ارشد و 10 نفر كارداني و26 نفر كارشناسي مي باشند؛ رشته تحصيلي37 نفراز دبيران زن مرتبط (درمقطع فعلي ويا مقطع قبلي: كارشناسي و يا كارداني)ويك نفر غير مرتبط مي باشد.دراكثر قريب به اتفاق مدارس يك دبير تدريس تمام كلاسهاي يك پايه را به عهده دارد. ميانگين سابقه تجربي دبيران رسمي در ناحيه19 سال مي باشد كه میانگين سابقه درمدارس غيرانتفاعي كه معمولاً بعد ازبازنشتگي ازآنها استفاده مي كنندتا32 سال، افزايش مي يابد. تعداد مديران67 نفركه 53% اين تعداد داراي مدرك كارشناسي مرتبط ونيمه مرتبط با مديريت مي باشد و ميانگين سابقه مديريت23سال مي باشد.اطلاعات فوق به صورت طبقه بندی شده در جدول 1-3و3-2 ملاحظه می گردد.

3- 1- مقدمه …………………………………………………………………….. 157
3-2- روش اجرای پژوهش……………………………………………………….. 157
3-3- جامعه‌اماری…………………………………………………………………. 158
3-3-1-جامعه‌اماری برنامه قصد شده…………………………………………… 159
3-3-2-جامعه‌اماری برنامه اجرا شده…………………………………………… 159

3-3- 3-جامعه‌اماری برنامه‌آموخته شده……………………………………….. 160
3-4-نمونه وروش نمونه گيري……………………………………………………. 161
3-5-ابزار گرد آوري اطلاعات……………………………………………………… 163
3-5-1 برنامه قصد شده…………………………………………………………… 163
3-5-2 برنامه اجرا شده…………………………………………………………… 163
3-5-3 برنامه‌آموخته شده………………………………………………………… 164
3-6-روایی و پایایی ابزار های مقیاس …………………………………………. 165
3-6-1-روایی مقیاس دانش‌اموز…………………………………………………. 165
3-6-2-پایایی مقیاس دانش‌اموز………………………………………………… 166
3-6-1-روایی مقیاس دبیر و مدیر……………………………………………….. 166
3-6-2-پایایی مقیاس دبیر و مدیر……………………………………………….. 166
3-7- روش گردآوری داده ها ……………………………………………………. 167
3-8- روش‌اماری و تحلیل داده ها………………………………………………. 168

فصل چهارم : یافته های پژوهش

در این فصل به بررسی تفکیکی یافته های تحقیق با توجه به فرضیه های پژوهش پرداخته می شود. بدین منظور ابتدا به ویژگی توصیفی (میانگین – انحراف استاندارد ) اشاره می شود و سپس محاسبه تی تست برای مجموعه گویه های مرتبط با هر متغیر صورت می گیرد.
نمرات آزمونهای چهار گزینه ایی مرحله اول ودوم، در برنامه درسی اجرا شده، از عدد 100 محاسبه گردیده است اما در محاسبات، ماکزیمم نمره مرجع 5 در نظر گرفته شده و به جهت برابری نمره آزمون با نمرات مرجع مقیاس، نمرات بر 20 تقسیم گردیده اند.
نمرات آزمون تشریحی پایان سال نیز از 100 در نظر گرفته شده است تا بتوان نمرات درون هر سوال را به خوبی تفکیک کرد و برای هماهنگی با مقیاس آزمون اجرا شده و کل مقوله های سنجیده شده نمرات حاصل بر20 تقسیم شده است و کل نمره نسبت به مرجع 5 در نظر گرفته شد.
این پژوهش شامل سه فرضیه اصلی می باشد برای به دست آوردن پاسخ صحیح و امکان مقایسه با پژوهش های که در مورد عوامل برنامه درسی صورت گرفته بود، فرضیه های ویژه نیز طراحی گردید تا ازجمع بندی آن بتوان پاسخ کاملتری به فرضیه اصلی داد.
تجزيه وتحليل داد ه ها بر اساس فرضیه های پژوهش
4-2-1- فرضیه های اصلی تحقيق:
1- بين برنامه درسي قصد شده واجرا شده علوم تجربي پايه سوم راهنمايي درناحيه2شيرازانطباق وجود دارد.
باجمع آوری میانگین136 گویه درسه مقیاس مدیر، دبیرو دانش آموزان و محاسبه میانگین، میانگین ها عددی برای برنامه اجرا شده به دست می آیدو با مقایسه با میانگینی که در برنامه قصد شده می خواهیم به آن برسیم، یعنی طبق مقیاس لیکرت عدد5 که اطلاعات آماری این متغیر به شرح جدول 4-1 می باشد.

4-1- مقدمه………………………………………………………………………. 170
4-2- تجزيه و تحليل داد ه ها بر اساس فرضيه هاي پژوهش……………….. 171
4-2-1- تجزيه و تحليل داد ه ها بر اساس فرضيه هاي كلي پژوهش……….. 171
4-2-2- تجزيه و تحليل داد ه ها بر اساس فرضيه هاي ويژه پژوهش………… 178

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل پنجم بحث و نتیجه گیری

بشر در تمام ادوار مراحل حیات خود نیازمند تعلیم و تربیت بود و هست و خواهد بود، آموزش بهترین ابزار برای این کار است، و آموزش از طریق برنامه درسی معنا و مفهوم می یابد. با بررسی و بازنگری مداوم، می توان به برنامه درسی غنا بخشید به شکلی که بتواند تمام نیازهای کنونی و دگرگونی های پر شتاب آینده را پاسخگو باشد.
بررسی عناصرهر برنامه درسی می تواند وضعیت آن برنامه را مشخص کند. سه برنامه درسی قصد شده، اجرا شده و آموخته شده درآموزش و پرورش رسمی خود نمایی بیشتری در مشخص شدن وضعیت آموزش و پرورش از خود نشان می دهد. با توجه به اهمیت درس علوم تجربی، این سه برنامه، در برنامه درسی علوم تجربی سال سوم راهنمایی مورد بررسی واقع شده است.
در این فصل به خلاصه پژوهش، بحث در نتایج به ترتیب فرضیه ها، پیشنهادهای پژوهشی مبتنی بر یافته های پژوهش، پیشنهادهای کاربردی مبتنی بر یافته های پژوهش و محدودیت های پژوهش در اختیار و محدودیت های پژوهش خارج از اختیار پرداخته می شود.

5-2- خلاصه پژوهش
پژوهش حاضر از نوع تحقیقات پیماشی می باشد. با بررسی عناصر هشت گانه برنامه درسی قصد شده واجرا شده وآموخته شده، میزان هم خوانی این سه برنامه درسی ارزیابی می کند. این عناصرازکتاب درسی وراهنمای معلم علوم تجربی سال سوم راهنمایی به عنوان جامعه و نمونه برنامه درسی قصد شده، لیست گردیده است. نتایج حاصل از این بررسی که در طی انجام یک تحقیق توصیفی، پیمایشی درعلوم تجربی سال سوم راهنمایی ناحیه2 شیرازبه وسیله سه فرضیه اصلی و دوازده فرضیه فرعی صورت گرفته است حاکی از:عدم انطباق برنامه قصد شده بابرنامه درسی اجرا شده وبرنامه درسی آموخته شده می باشد. ومیزان همبستگی بالایی بین دو برنامه اجراشده و آموخته شده را نشان می دهد. در این فصل از پژوهش به بحث و بررسی فرضیه های پژوهش پرداخته می شودو نتایج هریک در این بخش مورد بحث واقع می گردد.
برنامه اجرا شده، درحقیقت نوعی نگرش سنجی می باشد. ضریب پایایی مقیاس محقق ساخته، دبیرو مدیر با استفاده ازضریب آلفای کرونباخ، 83/0 وضریب همبستگی مقیاس دانش آموزبا روش باز آزمایی 76/0 محاسبه شد. واز آنجایی که برنامه درسی قصد شده باید به شکلی تدوین گرددکه بتواند به تمام اهداف خودبرسد. ازاین رومیانگین برنامه قصد شده 5 درنظر گرفته شد. و در محاسبات تی تک نمایی نیز مرجع 5 در نظر گرفته شده است. برای شناسایی نحوه اجرا هر کدام از هشت عنصر برنامه درسی اجرا شده، نمونه ی به حجم 744 نفر از جامعه ایی به حجم 4460 نفر باروش نمونه گیری تصادفی از خوشه ها، شامل 11 مدیر 23 دبیر 710 دانش آموز انتخاب اقدام به تکمیل مقیاس کردند و با جمع بندی ومحاسبه میانگین از پاسخ به 79 گویه مدیر، 93 گویه دبیر و 48 گویه دانش آموز میانگین برنامه اجرایی 19/3 به دست آمد. برنامه آموخته شده، که نتایج دو برنامه قصد شده واجرا شده می باشد، به وسیله یک آزمون تشریحی 20 سوالی، که در حیطه های مختلف (به نسبت برنامه قصد شده) طراحی شده بود مورد اندازه گیری واقع گردید. میانگین آن 89/2 بدست آمد. نتایج به دست آمده در پاسخ به فرضیه های اصلی این پژوهش- انطباق بين برنامه درسي قصد شده و اجرا شده با استفاده از آزمون تی تک متغیره برابر با39/4 با درجه آزادی743، مقدارتی محاسبه شده بين برنامه درسي قصد شده وآموخته شده، برابر 76/4 محاسبه شدو بدین ترتیب در دو فرضیه اخیر تفاوت معنا داری درسطح 05/ بین برنامه قصد شده و آموخته شده وجود دارد و انطباق لازم وجود ندارد.
ضریب همبستگی پیرسون بين برنامه درسي اجرا شده و آموخته شده با محاسبه عدد 96/0 به دست آمد که این مقدارنشانگرهم جهت بودن و همبستگی دو برنامه می باشد.

5-1- مقدمه………………………………………………………………………….. 202
5-2- خلاصه پژوهش ……………………………………………………………….. 203
5-3- بحث و نتیجه گیری فرضيه هاي پژوهش…………………………………… 205
5-4-پیشنهادها…………………………………………………………………….. 223
5-4-1- پیشنهادهایی کاربردی مبتنی بر یافته های پژوهش………………… 223
5-4-2-پیشنهادهایی پژوهشی مبتنی بر یافته های پژوهش……………….. 226
5-5- محدودیت های پژوهش……………………………………………………. 227
5-5-1- محدودیت های در اختیار………………………………………………… 227
5-5-2- محدودیت های خارج از اختیار………………………………………….. 228
5-6-فهرست منابع………………………………………………………………… 229
5-6-1 – منابع فارسی……………………………………………………………. 229
5-6-2- منابع خارجی……………………………………………………………… 239

Abstract

The main purpose this study was to evaluate the extended of compatibility of the intended, implemented and learned curricula natural sciences lesson at the 3rd grade of guidance school district 2 in Shiraz. To conduct the study a questionnaire in three forms was designed and its validity & reliability was tested and verified. A clustered sample of 744 respondents including 11 principal, 23 teachers and 710 students participated in the study. The collected data was analysis via t- test and Pearson correlation coefficient
product procedures.

The following results were concluded.
1. A meaningful difference was observed between the intended and learned curriculums (P<0.01) indicating low compatibility between the two curriculums.
2. The observed compatibility between the implemented and the learned curriculums was high(r = 0.967).
3. Neither implemented nor learned curriculums were compatibility with the intended curriculum



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان

.