انتخاب صفحه

فهرست مطالب

چکیده……………………………………………………………………………آ
فهرست مطالب……………………………………………………………….ب
فهرست جداول……………………………………………………………….ج
فهرست نمودارها…………………………………………………………….ح

فصل اول: کلیات پژوهش

نارساخوانی (دیسلکسیا) عبارت است از حالتی که در آن پیشرفت خواندن، پایین‌تر از حدی است که می توان برحسب سن، آموزش و هوش کودک از وی انتظار داشت. این اختلال به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه مستلزم خواندن می شود و در صورت وجود یک اختلال عصبی یا حسی، میزان ناتوانی خواندن بیش تر از آن حدی است که معمولا با اختلال های دیگر همراه است (پورافکاری، 1386/2007). نارساخوانی یکی از انواع مشکلات خواندن است که در طبقه کلی ناتوانی های یادگیری قرار می گیرد. دانش آموزانِ دارای ناتوانی های یادگیری به واسطه داشتن سبک اسناد بدبینانه و منفی در مقایسه با همسالان عادی خود موفقیت ها و شکست ها را به میزان بالاتری به شانس یا عوامل بیرونی، غیر قابل کنترل و ناپایدار و با احتمال کمتری به توانایی و عوامل درونی، قابل کنترل و پایدار نسبت می دهند (تارنوسکی و نَی ، 1989). آن ها شکست های پیاپی خود را به جای فقدان کوشش به فقدان توانایی نسبت می دهند (میراندا ، ویلاسکوزا و ویدال آپارکا ، 2000؛ پیترسون ، مایر و سلیگمن ، 2001)، با احتمال کمتری فعالیت های جدید را شروع می کنند، احساس می کنند که بر محیط خود کنترل ندارند و بدشانسی های متناوبی را تجربه می کنند (زیلند ، 2004). تأکید دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری بر نسبت دادن ناکامی ها و شکست های تحصیلی به عوامل بیرونی، غیر قابل کنترل و ناپایدار، به تدریج موجب شکل گیری خودپنداره ی تحصیلی ضعیف تر در آن¬ها می شود (بانکز ، 2006)، که به تدریج احساس درماندگی آموخته شده را در آنها به وجود می آورد (پیرل ، بریان و دوناهه ، 1980؛ سلیگمن،2001؛ بلوم ، 1982، به نقل از زیلند، 2004 ؛ نِکی ، 1996). احساس درماندگی در یادگیری مهارت¬های پایه همچون خواندن، نوشتن و محاسبات ریاضی، کودک را در موقعیتی قرار می دهد که علی رغم داشتن توانایی هوشی بهنجار، احساس عدم شایستگی و بی کفایتی می کند. دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری در مقایسه با دانش آموزان عادی، از لحاظ انگیزش پیشرفت (دان و شاپیرو ، 2000؛ اولیور و استینکمپ ، 2004؛ پینتریچ ، آندرمن و کلبوکار ، 1994؛ علایی خرایم، نریمانی و علایی خرایم، 1391)، افسردگی (دان و شاپیرو، 2000) حرمت خود (ریدیک ، استارلینگ ، فارمر ، و مورگان ، 1999)، احساس تنهایی ، درماندگی (والاس ، 2001) و خود تنظیمی (فولک ، بریگام و لوهمان ، 1998) تفاوت قابل ملاحظه ای دارند. به علاوه این دانش آموزان با نگرش های منفی اجتماعی که شامل بی حرمتی، تحقیر و برچسب زدن است بسیار مواجه می شوند (سایدریدیس ، 2007).

مقدمه…………………………………………………………………………2
بیان مساله…………………………………………………………………..4
اهمیت و ضرورت پژوهش………………………………………………….12
اهداف پژوهش……………………………………………………………..13
هدف کلی…………………………………………………………………..13
اهداف اختصاصی…………………………………………………………..13
اهداف کاربردی……………………………………………………………..13
سوال تحقیق……………………………………………………………….14
فرضیه های تحقیق………………………………………………………..14
تعاریف مفهومی متغیرها………………………………………………….14
تعاریف عملیاتی متغیرها………………………………………………….15

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فصل دوم: گستره نظری و پیشینه پژوهش

ناتوانی های یادگیری یکی از پیچیده ترین ناتوانی هایی است که در حیطه کودکان استثنایی مطرح می باشد و این پیچیدگی در تعریف، طبقه بندی، ارزیابی و آموزش افراد با ناتوانی های یادگیری نیز انعکاس یافته است. بخشی از این پیچیدگی به ماهیت این ناتوانی و حیطه های گوناگونی چون پزشکی، عصب شناسی، روان-شناسی و علوم تربیتی مربوط است و بخش دیگر مربوط به ویژگی های افراد دارای ناتوانی های یادگیری است. در این فصل ابتدا به تعریف و طبقه بندی نارساخوانی به عنوان یکی از مهمترین و شایع ترین انواع ناتوانی های یادگیری در بین کودکان همراه با ذکر ویژگی ها و شیوع آن پرداخته می شود. همچنین مطالبی در خصوص سبک اسناد، و برنامه ایمن سازی روانی ارائه می گردد و در پایان به پژوهش های خارجی و داخلی انجام شده در این حیطه اشاره می شود.
نارساخوانی
در میان ناتوانی های یادگیری، نارساخوانی از اهمیت ویژه ای برخوردار است زیرا یکی از اساسی ترین مهارت ها در مدرسه، تشخیص کلمات است و مهارت خواندن نه تنها در امر خواندن بلکه در یادگیری سایر علوم نیز مداخله می کند. ضعف در خواندن در مهارت های دیگر خواندن مانند ادراک نیز تاثیر می گذارد و لذا نقص در خواندن چالشی بزرگ در مدارس است. اصطلاح نارساخوانی «دیسلکسیا» از ترکیب دو کلمه یونانی «dys» و «lexicos» تشکیل شده است. «dys» به معنای مشکل، دردناک یا نابهنجار است و «lexicos» به معنای «کلمه» می‌باشد. بنابراین، اصطلاح دیسلکسیا به طور دقیق، وجود مشکلات در مورد کلمه‌ها را نشان می‌دهد (آدامز ،2008). بر مبنای تعریف انجمن نارساخوانی انگلستان «نارساخوانی ترکیبی از تواناییها و مشکلاتی است که فرآیند یادگیری را در یک یا چند زمینه از جمله خواندن، نوشتن و هجی کردن تحت تأثیر قرار می‌دهد. این اختلال ممکن است با مشکلاتی در زمینه‌های سرعت پردازش، حافظه کوتاه‌مدت، توالی ادراک دیداری- شنیداری، زبان گفتاری و مهارتهای حرکتی همراه باشد (رید ، 2003). اختلال خواندن برمبنای چهارمین نسخه راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی DSM-IV-TR چنین تعریف شده است: حالتی که در آن پیشرفت خواندن پایین‌تر از حدی باشد که می توان بر حسب سن، آموزش و هوش کودک از او انتظار داشت. این اختلال به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌ های روزانه مستلزم خواندن می‌شود و در صورت وجود یک اختلال عصبی یا حسی، میزان ناتوانی خواندن بیش از آن حدی است که معمولاً با اختلالات دیگر دیده می‌شود. قانون بهبود آموزش افراد ناتوان ((IDEA بیان می کند که کودکان نارساخوان ممکن است در 1- مهارت خواندن، 2- روان خواندن و 3- درک خواندن دارای مشکلاتی باشند که همه با نام نارساخوانی طبقه بندی می شوند. بنابراین، تعاریف فوق از نارساخوانی براساس دیدگاههای عصب‌شناختی، شناختی، زبان‌شناختی و ادراکی صورت گرفته‌اند.
شیوع نارساخوانی
نارساخوانی شایع‌ترین نوع ناتوانی یادگیری می باشد که مورد شناسایی قرار گرفته است به طوری که 80 درصد کودکان دارای ناتوانی های یادگیری، نارساخوان می‌باشند (فلوری ، 2009). پاره‌ای از محققان براین باورند که میزان شیوع نارساخوانی به تعریف و ملاکهای تشخیصی بستگی دارد (مک کامیک ، 2010). محققان مختلف به دلیل وجود تعاریف و تبیین‌های متفاوت از نارساخوانی، ارقام متفاوتی را درباره فراوانی این اختلال ارائه داده‌اند. اغلب محققان رقم 4% را پذیرفته‌اند. در آمریکا نیز حدود 4درصد از کودکان سنین مدرسه نارساخوان هستند که میزان شیوع آن بین 2 تا 8 درصد است (پورافکاری، 1386/2007). براساس نتایج تحقیقات سیف نراقی و نادری (1388)، میزان شیوع ناتوانی های یادگیری در ایران 11 درصد اعلام شده است که حداقل 9 درصد آن را کودکان نارساخوان تشکیل می دهند
ویژگی ها
سیف نراقی و نادری1388) ) هشت ویژگی مهم یادگیری دانش آموزان نارساخوان را مطرح کرده اند که عبارتند از:
1- وابستگی مفرط در یادگیری: دانش آموزان نارساخوان به هدایت و یادگیری دیگران در یادگیری بسیار وابسته هستند. آن ها به ویژه در انجام تکالیف خود، این وابستگی به دیگران را نیز نشان می دهند.
2- وجود مشکل در نظارت بر عملکرد: دانش آموزان نارساخوان بر فرایند خواندن خود نظارت نداشته و اغلب آن ها درک درستی از مواد خواندنی ندارند.
3- شکست در انتخاب راهبردهای مناسب: دانش آموزان نارساخوان راهبردهایی را که برای موفقیت در انجام هر تکلیف به کار می برند یکسان است.
4- مشکلات حافظه: این دانش آموزان در به خاطر سپردن مواد درسی به ویژه متون خواندنی مشکلات بسیاری دارند و آن ها را بسیار سریع فراموش می کنند.
5- وجود مشکل در یادگیری صدای حروف: اغلب دانش آموزان نارساخوان در یادگیری صدای حروف و ترکیب آن ها دارای مشکلات اساسی هستند.
6- محدود بودن دامنه واژگان: این دانش آموزان دارای واژگان محدودی هستند که این امر در گفتار و نوشته های آن ها به وضوح مشخص است.
7- مشکل در تعمیم: دانش آموزان نارساخوان نمی توانند مفاهیمی را که یاد می گیرند به سایر موقعیت ها تعمیم دهند.
8- نگرش منفی نسبت به تکلیف: اکثر دانش آموزان نارساخوان تمایلی به انجام تکالیف چالش برانگیز ندارند. معمولا این دانش آموزان تکالیفی را دوست دارند که انجام آن مستلزم طی مراحل ساده است. این امر ممکن است به تجارب شکست آن ها در طی سال های اولیه مدرسه مربوط باشد.

مقدمه…………………………………………………………………….17
نارساخوانی………………………………………………………………17
شیوع نارساخوانی……………………………………………………..18
ویژگی¬ها………………………………………………………………19
سیر و پیش¬آگهی…………………………………………………….20
علائم بالینی نارساخوانی…………………………………………….20
تشخیص افتراقی………………………………………………………21
جنسیت و نارساخوانی……………………………………………….22
مشکلات هیجانی- رفتاری کودکان نارساخوان……………………..23
دیدگاه¬ها و سبب¬شناسی نارساخوانی………………………..25
طبقه¬بندی نارساخوانی……………………………………………31
مفهوم اسناد………………………………………………………….34
شکل¬گیری سبک اسناد…………………………………………..34
نظریه¬های اسناد……………………………………………………36
درماندگی آموخته شده……………………………………………..38
تلفیق نظریه¬های اسناد با درماندگی آموخته شده…………….39
خوش بینی، نظریه ها، همبسته ها و عوامل سبب¬ساز………40
مولفه های خوش بینی از دیدگاه سلیگمن………………………..43
بدبینی، نظریه¬ها و عوامل سبب¬ساز…………………………..47
سبک اسناد و سلامتی…………………………………………….51
سبک اسناد در کودکان نارساخوان ……………………………… 55
روانشناسی مثبت¬نگر……………………………………………57
شیوه¬های تغییر سبک اسناد. و ایمن سازی روانی………….58
رویکرد شناختی – رفتاری…………………………………………60
آموزش ایمن¬سازی روانی……………………………………….60
پیشینه پژوهش……………………………………………………61
پژوهش¬های خارجی……………………………………………61
پژوهش¬های داخلی…………………………………………….65

فصل سوم: روش¬شناسی پژوهش

در این فصل نوع مطالعه، جامعه آماری، نمونه آماری، معیارهای ورود و خروج از پژوهش، روش نمونه گیری، متغیرها و نحوه سنجش آن ها، پایایی و روایی ابزار گردآوری داده ها، روش انجام کار، روش تجزیه و تحلیل داده ها و ملاحظات اخلاقی مورد توجه قرار گرفته اند.
نوع مطالعه
مطالعه حاضر، یک مطالعه آزمایشی است که در آن از طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل استفاده شده است.
جامعه و نمونه آماری، روش‌ نمونه‌گیری و برآورد حجم نمونه:
جامعه آماری این پژوهش تمامی دانش آموزان دختر و پسر دارای نارساخوانی بود که در سال تحصیلی 93 -1392 در مراکز ناتوانی های یادگیری شهر اصفهان مشغول به تحصیل بودند. در این پژوهش، به منظور برآورد حجم نمونه، از روش پیشنهادی کوهن (سرمد، بازرگان وحجازی، 1383) استفاده شد. بر این اساس، پژوهش حاضر دارای دو گروه آزمایش و دو گروه کنترل است که با پذیرش 05/0=  و حجم اثر برابر با 50/0، با انتخاب 15 دانش آموز برای هر گروه، میتوان به توان آزمون بالای 88/0 دست یافت. البته با توجه به احتمال ریزش برخی از دانش آموزان در مراحل مختلف پژوهش، برای هر گروه در مرحله انتخاب اولیه، 5 نفر بیشتر از تعداد برآورد شد که بر اساس روش پیشنهادی، در هر یک از گروه های آزمایش و کنترل جایگزین شدند. بدین ترتیب 80 دانش آموز با اختلال نارساخوانی، 40 دختر و 40 پسر از 2 مرکز ناتوانی یادگیری در نواحی 2 و 4 شهر اصفهان با توجه به ملاک های ورود و خروج از پژوهش به طور تصادفی انتخاب شدند و در 2 گروه آزمایش و 2 گروه کنترل قرار داده شدند. در جلسه مقدماتی برنامه آموزشی 5 نفر در هر گروه غایب بودند و بدین ترتیب از مطالعه حذف شدند و 60 دانش آموز با اختلال نارساخوانی (30 دختر و 30 پسر) نمونه نهایی را تشکیل دادند. لازم به ذکر است هر مرکز دارای 2 نوبت صبح و عصر بود که به طور چرخشی به دانش آموزان دختر و پسر خدمات ارائه می داد.
معیارهای ورود
دریافت تشخیص نارساخوانی (با مراجعه به پرونده تحصیلی دانش آموز و نمره هوش بهر 85 در ماتریس های پیشرونده ریون کودکان و نمره 5/77 و پایین تر دانش آموز در آزمون خواندن نصفت و نظری، 1380).
دامنه سنی 7 تا 9 سال (پایه دوم و سوم ابتدایی).
معیارهای خروج
دارا بودن مشکلات حسی (نابینایی و یا ناشنوایی)، اختلال های رفتاری (اختلال سلوک، اختلال بیش فعالی/ نارسایی توجه) براساس مراجعه به پرونده سلامت دانش آموز.
دارا بودن ناتوانی های یادگیری از نوع نوشتن و ریاضی (بر اساس درج اختلال نوشتن و اختلال ریاضی در پرونده دانش آموز).
سابقه شرکت همزمان در برنامه های مشابه با برنامه ایمن سازی روانی.
مصرف داروهای روان گردان که بر توجه و تمرکز کودک اثر منفی باقی گذارد (ازطریق بررسی پرونده پزشکی و مصاحبه با والدین).
غیبت 1 جلسه دانش آموز در طی اجرای برنامه.

ابزارهای اندازه گیری
پرسشنامه سبک اسناد کودکان (CASQ): این آزمون توسط نادین کازلو و ریچارد تانن بام دانشجویان مارتین سلیگمن در سال 1996 تهیه شده است. این آزمون دارای 48 سوال دو گزینه ای می باشد که دو موقعیت مثبت (خوب) و منفی (بد) را دربرمی¬گیرد و هر موقعیت دارای 3 بعد اسنادی (پایدار، فراگیر، درونی) و هر بعد دارای 8 سوال است که به صورت صفر و 1 نمره گذاری می شود. نمره کلی تست از طریق کسر کردن مجموع نمرات برای رویدادهای خوب (پایدار– خوب، فراگیر– خوب و درونی– خوب) از مجموع نمرات برای رویدادهای بد (پایدار– بد ، فراگیر- بد و درونی– بد) به دست می آید. هر چه تفاضل این دو نمره بیشتر باشد سبک اسناد کودک خوش¬بینانه¬تر است و نقطه برش در دو جنس متفاوت است بدین صورت که در مورد شرکت کنندگان دختر، نمره کلی (تفاضل مجموع نمرات رویدادهای خوب از رویدادهای بد) با میانگین 5/6 و بالاتر به معنای خوش بینی و نمره کمتر از 5 بیانگر تا حدی بدبینی و نمره کمتر از 4 بیانگر بسیار بدبین و مستعد درماندگی آموخته شده است که این سبک اسناد منفی و بدبینانه فرد را مستعد ابتلا به افسردگی می سازد . اما در مورد شرکت کنندگان پسر، میانگین نمره 05/5 بیانگر خوش بینی و نمره کمتر از 3 بیانگر تا حدی بدبینی و نمره کمتر از 5/1 بیانگر بدبینی زیاد است (سلیگمن، 2005). این پرسشنامه در اصل برای کودکان 6 تا 13 سال تهیه شده است. سلیگمن پایایی و روایی به دست آمده از ترکیب سه بعد از وقایع خوب را 66/0 و در مورد وقایع بد 50/0 گزارش کرده است. در ایران نیز پرسشنامه سبک اسناد کودکان در شماری از پژوهش ها به کار رفته و نشان داده شده که از اعتبار و روایی بالایی برخوردار است. به عنوان مثال اصلانی، علیزاده، قوام آبادی و فرخی(1391) برای اولین بار از این پرسشنامه در گروه کودکان با ناتوانی یادگیری(حساب نارسا ) به منطور بررسی اثر بخشی برنامه تلفیقی شناختی – رفتاری بر سبک اسناد بدبینانه این دانش آموزان استفاده کردند و اعتبار پرسشنامه مذکور را با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر با 67/0 گزارش کردند. هم چنین رحمانی و عابدی (1382) برای سنجش اعتبار این پرسشنامه از روش بازآزمایی استفاده کردند و این پرسشنامه را دوبار و با فاصله زمانی دو هفته در گروه آزمودنی ها (86 نفر) اجرا کردند و بین نمرات حاصل از دو بار اجرا ضریب همبستگی پیرسون را محاسبه کردند که ضرایب حاصله در جدول 1-3 ارائه شده است.

مقدمه……………………………………………………………..70
نوع مطالعه………………………………………………………..70
جامعه آماری، نمونه آماری ، روش نمونه¬گیری………………70
معیارهای ورود……………………………………………………71
معیارهای خروج…………………………………………………..71
ابزارهای اندازه¬گیری……………………………………………72
پرسشنامه سبک اسناد کودکان (CASQ)..ا………………….73
متغیرهای پژوهش………………………………………………74
روش اجرا………………………………………………………..75
محتوای برنامه مداخله ایمن سازی روانی…………………..76
روش تجزیه و تحلیل داده ها………………………………….80
ملاحظات اخلاقی………………………………………………80

فصل چهارم: توصیف داده¬ها و تحلیل¬های آماری

مقدمه
در این بخش داده‏های تحقیق با استفاده از روشهای آماری مورد بررسی و ارزیابی قرار می گیرد. هدف از جمع‏آوری اطلاعات به¬دست آمده، شناخت کامل متغیرها و روابط میان آن¬ها است تا بتوان متناسب با اهداف پژوهش، جمع بندی و نتیجه گیری مناسبی را ارائه نمود. تجزیه و تحلیل یافته‏ها در یک بخش انجام شده است. در بخش اول داده‏های جمع‏آوری شده توصیف شده اند که بدین منظور ابتدا شاخص¬های آمار توصیفی جهت مرتب کردن و طبقه بندی اطلاعات استفاده شدند، بر این مبنا داده های حاصل از پژوهش در جداول مربوطه نشان داده شد. در بخش بعدی تحلیل داده ها مبتنی بر استنباط آماری صورت می گیرد. در این بخش، پس از ارائه یافته های توصیفی، تجزیه و تحلیل استنباطی یافته ها (آزمون سوال و فرضیه¬های پژوهش) با استفاده از آزمون تحلیل کواریانس و تحلیل اندازه های مکرر صورت گرفت.

مقدمه…………………………………………………………..83
توصیف داده¬ها………………………………………………..83
شاخص های توصیفی متغیر های پژوهش…………………84
تحلیل داده¬ها در چهارچوب فرضیه¬های پژوهش……….92
تحلیل داده¬ها در چهارچوب سوال پژوهش……………….99
یافته های جانبی……………………………………………..99

فصل پنجم: بحث و نتیجه¬گیری.

مقدمه
با توجه به فرضیه های نگاشته شده در فصل اول و با در نظر گرفتن نتایج به دست آمده در فصل چهارم، فصل حاضر به طور نظام مند به بیان نتایج پژوهش، نتایج همخوان و ناهمخوان با یافته های پژوهش، تفسیریافته ها، نتیجه گیری، بیان محدودیت ها و پیشنهاد هایی برای پژوهش های آتی پرداخته است.
بحث و تفسیر یافته ها
یافته ها بیانگر آن بود که شرکت در برنامه ایمن سازی روانی منجر به کاهش سبک اسناد بدبینانه و افزایش سبک اسناد خوش بینانه در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل شده و نتایج پس از گذشت 6 هفته نیز پایدار بوده است. یافته های پژوهش با نتایج پژوهش های سایدریس (2007)، پیرل، بریان و دوناهه (1980)، کئوگ، باند، فلاکسمن (2006)،پکرون و گوتز (2008)، استینهارت و دالبیر (2008)، نیک نشان، نوری، احمدی (1388)، یوسفی و شیخ (1381)، درویزه، خسروی و جاهدی (1376)، لطیفی، امیری، ملک پور و مولوی (1388)،موسوی (1383) همخوانی دارد.
سایدریدیس (2007) در پژوهش خود به مفید بودن مداخلات ایمن سازی روانی در افزایش فهم و درک رفتارهای هیجانی- اجتماعی و اصلاح رفتارهای دشوار کودکان با ناتوانی یادگیری اشاره کرد و این مداخله را عامل افزایش قدرت تفکر دانش آموزان در زمینه فرضیه سازی و درک و فهم شوخی در روابط اجتماعی دانسته است. در تبیین این نتایج می توان به تاکید راهبردهای رویکرد شناختی- اجتماعی برنامه ایمن سازی روانی بر گفتگو با خود یا زبان درونی (چیزی که دانش آموزان به خود گفته و یا درباره آن فکر می کنند) به عنوان ابزار هدایت رفتار آشکار، اشاره کرد (پیرل، 2005).

نتایج مطالعه استینهارت و دالبیر (2008) نیز نشان داد که برنامه مداخله ای ایمن سازی روانی در قلمرو مدیریت تجارب تنیدگی زا و بهبود سبک اسناد بدبینانه، برای دانش آموزان از اهمیت فراوان برخوردار می باشد.
نتایج پژوهش کئوگ، باند، فلاکسمن (2006) و پکرون و گوتز (2008) اثربخشی برنامه مداخله ای ایمن سازی روانی در افزایش انعطاف پذیری، راهبردهای مقابله سازگارانه و برخی عوامل و منابع محافظتی (مانند خوش بینی، عاطفه مثبت و حرمت خود) و همچنین کاهش راهبردهای ناسازگارانه و نشانه های بیماری (مانند نشانه های افسردگی، عاطفه منفی، تنیدگی ادراک شده) را در طول یک دوره همراه با تنیدگی تحصیلی فزاینده، در گروهی از دانش آموزان آزمون کردند. گروه آزمایش برنامه مداخله ای را در طول چهار جلسه (هر هفته یک جلسه و هر جلسه 2 ساعت) دریافت کردند. اندازه های مربوط به انعطاف پذیری، راهبردهای مقابله ای، منابع محافظتی و نشانه شناسی از هر دو گروه، قبل و بعد از ارائه مداخله جمع آوری شد. نتایج نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل، به طور معناداری نمرات بالاتری در انعطاف پذیری، راهبردهای مقابله ای اثربخش (مانند شیوه مواجهه مسئله مدار با تجارب تنیدگی زا) و عوامل محافظتی (مانند سبک اسنادی مثبت و خوش بینانه و حرمت خود) گزارش کردند.
در پژوهش نیک نشان، نوری، احمدی (1388) که بر دانش آموزان مقطع ابتدایی صورت گرفت، آموزش سبک اسنادخوش بینانه و مثبت از طریق برنامه ایمن سازی روانی، منجر به افزایش سلامت عمومی و امنیت روانی در دانش آموزان شد. همچنین آموزش سبک اسناد مثبت و خوش بینانه در کاهش افسردگی، اختلال در عملکرد اجتماعی، اضطراب، بی خوابی و نشانه های جسمانی این دانش آموزان نیز تاثیر داشت.
در پژوهشی که یوسفی و شیخ (1381) بر دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه انجام دادند به این نتیجه رسیدند که الگوهای تدریس مبتنی بر ایمن سازی روانی و بازآموزی اسنادی می تواند منجر به افزایش حرمت خود و احساس خود کارآمدی و توفیق گرایی در دانش آموزان شود. همچنین نتایج برنامه ایمن سازی روانی موجب تغییر و بهبود سبک اسناد دانش آموزان گردید و موجب شد جهت گیری اسنادهای موفقیت، ازابعاد بیرونی، ناپایدار و اختصاصی به ابعاد درونی، پایدار و فراگیر تغییر یابد و در عین حال اسنادهای شکست از ابعاد درونی، پایدار و فراگیر به سوی ابعاد بیرونی، ناپایدار و اختصاصی سوق یابد. این مساله بدان معنی است که افراد خود را در حصول موفقیت ها بیشتر سهیم می دانند؛ در کسب موفقیت احساس توانایی بیشتری می کنند و آن را به ابعاد دیگر نیز تعمیم می دهند.

مقدمه……………………………………………………………104
بحث و تفسیر یافته¬ها……………………………………….104
نتیجه گیری…………………………………………………….108
محدودیت¬ها…………………………………………………..109
پیشنهادها………………………………………………………109
منابع فارسی…………………………………………………..110
منابع انگلیسی………………………………………………..113
پیوست¬ها…………………………………………………….120
چکیده انگلیسی………………………………………………126

برای دانلود رایگان قسمت های بیشتراز فایل به انتهای مطلب مراجعه کنید

فهرست جداول

جدول 1-3. ضرایب همبستگی پیرسون برای سنجش پایایی CASQ ……………ا…………………………………………………….91
جدول 2-3. ضرایب آلفای کودرریچاردسون برای محاسبه روایی CASQ..ا……………………………………………………….92
جدول 1-4.. آزمون t مقایسه تفاوت دو گروه از لحاظ متغیر سن…………………………………………………………..103
جدول2-4. میانگین و انحراف استاندارد متغیر سبک اسناد خوش بینانه پسران دو گروه آزمایش و کنترل……………………………………………..103
جدول3-4. میانگین و انحراف استاندارد متغیر سبک اسناد بدبینانه پسران دو گروه آزمایش وکنترل……………………………………………………….104
جدول 4-4. میانگین و انحراف استاندارد متغیر سبک اسناد خوش بینانه دختران دو گروه آزمایش و کنترل……………………………………………105
جدول 5-4. میانگین و انحراف استاندارد متغیر سبک اسناد بدبینانه دختران دو گروه آزمایش و کنترل………………………………………………………106
جدول 6-4. میانگین و انحراف استاندارد متغیر سبک اسناد خوش بینانه کل افراد دو گروه آزمایش و کنترل…………………………………………107
جدول 7-4.میانگین و انحراف استاندارد متغیر سبک اسناد بدبینانه کل افراد دو گروه آزمایش و کنترل……………………………………………………..108
جدول 8-4. شاخص های توصیفی متغیر سبک های اسنادی خوش بینانه و بدبینانه دو گروه آزمایش………………………………………………….109
جدول 9-4. بررسی نرمال بودن توزیع متغیر سبک اسناد با استفاده از آزمون شاپیرو – ویلک…………..…………………………………….…..111
جدول 10-4. نتایج آزمون لون برای بررسی همگنی واریانس نمرات درون گروهی آزمودنی ها……………………………………………………….111
جدول11 -4. نتایج تحلیل کوواریانس تاثیر برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد خوش بینانه……………………………………………………112
جدول12-4. نتایج تحلیل کوواریانس تاثیر برنامه ایمن سازی روانی برسبک اسناد بدبینانه…………………………………………………112
جدول13-4. آزمون ماشلی به منظور بررسی مفروضه کرویت………………………………………………….113
جدول14-4. نتایج تحلیل اندازه گیری های مکرر اثر مداخله بر سبک اسناد خوش بینانه گروه آزمایش در موقعیت پیگیری…………………………114
جدول 15-4. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی اثر مداخله بر سبک اسناد خوش بینانه گروه آزمایش……………………………………………….115
جدول16-4 آزمون ماشلی به منظور بررسی مفروضه کرویت……………………………………………….116
جدول17-4. نتایج تحلیل اندازه گیری های مکرر مداخله بر سبک اسناد بدبینانه گروه آزمایش در موقعیت پیگیری…………………………………116
جدول18-4. نتایج آزمون تعقیبی بونفرونی اثرمداخله ¬بر سبک اسناد بدبینانه ……………………………………………………..117
جدول19-4. نتایج آزمون t مستقل در مقایسه تاثیر برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان نارساخوان دختر و پسر…………..118
جدول20-4. نتایج تحلیل کوواریانس تاثیر برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد خوش بینانه دانش آموزان نارساخوان پسر دو گروه آزمایش و کنترل…………..119
جدول21-4. نتایج تحلیل کوواریانس تاثیر برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد خوش بینانه دانش آموزان نارساخوان دختر دوگروه آزمایش و کنترل………….120
جدول22-4. نتایج تحلیل کوواریانس تاثیر برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد بدبینانه دانش آموزان نارساخوان پسر…………………………………….120
جدول23-4. نتایج تحلیل کوواریانس تاثیر برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد بدبینانه دانش آموزان نارساخوان دختر…………………………………….121

فهرست نمودار ها

نمودار 1-4. مقایسه میانگین سبک اسناد خوش بینانه پسران دو گروه کنترل و آزمایش………………………………………………………………….103
نمودار 2-4. مقایسه میانگین سبک اسناد بدبینانه پسران دو گروه کنترل و آزمایش …………………………………………………………………………104
نمودار 3-4. مقایسه میانگین سبک اسناد خوش بینانه دختران دو گروه کنترل و آزمایش…..…………………………………………………..………..105
نمودار 4-4. مقایسه میانگین سبک اسناد بدبینانه دختران دو گروه کنترل و آزمایش……………………………………………………………….106
نمودار 5-4. مقایسه میانگین سبک اسناد خوش¬بینانه دو گروه آزمایش و کنترل……………………………………………………………….107
نمودار 6-4. مقایسه میانگین سبک اسناد بدبینانه دو گروه آزمایش و کنترل………………………………………………………………108
نمودار 7-4. مقایسه میانگین سبک اسناد خوش بینانه در گروه آزمایش در سه موقعیت پیش¬آزمون، پس¬آزمون و پیگیری……………………………109
نمودار 8-4. مقایسه میانگین سبک اسناد بدبینانه درگروه آزمایش در سه موقعیت پیش¬آزمون، پس آزمون و پیگیری……………………………..110

 

Absract

This stydy was aimed to determine the effectiveness of Psychological Immunization

rogram on Attribution Style of Students with dyslexica. This was an experimental study with pretest and posttest design with control grpup. 60 girls and boys students 7-9 years old students with dyslexia were selected from children who were referred to learning disabilities centers in 2 and 4 districts in Isfahan city in 2013-14. Subjects were assigned to two experimental and control groups randomly and equally according to gender (each group 15 students).Two Experimental groups participated in Psychological Immunization Program for 10 session (each lasting for 60 minutes , twice a week) while the control group only receive routin program of the centers. Childrens attribution style questionnaire were completed befor and after the intervention by all subjects and Data were analysed by analysis covariance.six weeks after the intervention, the experimental group for second time completed the children attribution style questionnaire (CASQ( and at the end data were analysed by repdetmeasurement.The result showed that Psychological Immunization Program changed the pessimistic attribution style in optimistic attribution style of the students with dyslexia (p<0/001) But there was no significant difference in attribution style between girls and boys in experimental groups. Therefore it seems that Psychological Immunization Program improves the attribution style of students with dyslexia and this method can be used for producing positive and optimistic attribution for more adaptation. In this way it will be prevented from many academic problems that is due to pessimistic attribution style.



بلافاصله بعد از پرداخت به ایمیلی که در مرحله بعد وارد میکنید ارسال میشود.


فایل pdf غیر قابل ویرایش

قیمت25000تومان

خرید فایل word

قیمت35000تومان